支架理論下“教—學—練—評”一致的小學習作教學研究與實踐

李作芳 張鳳英

【關鍵詞】支架理論，“教—學—練—評”一致，小學習作教學

寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、創造性表述的過程。［1］習作能力是學生核心素養的重要表現，是語文課程育人價值的重要體現。我們從問題入手，積極尋求理論支撐，深入開展支架理論下“教—學—練—評”一致的小學習作教學研究與實踐，引導學生關注現實，熱愛生活，積極向上，表達真實情感，形成正確的世界觀、人生觀和價值觀，促進其語言運用、思維能力、審美創造等全面、持續地發展，在習作過程中厚植家國情懷，培養學生的文化自信。［2］

一、直面小學習作教學中存在的問題

小學生習作，常常出現習作內容空洞，不知道寫什么；習作方法機械，不知道怎么寫等突出問題。小學生寫作，需要教師給予指導。

在課堂觀察中我們發現，教師的習作指導與學生的實際需要是“斷裂”的，從學生著手準備習作到完成習作，常常出現教師指導乏力的問題。［3］小學習作教學中或多或少地存在三個方面的問題。

一是習作教學過程中目標泛化、內容窄化、方法弱化、評改虛化。每次的習作教學，究竟要著重訓練哪一項習作能力，訓練到什么程度，教師并不十分明確，習作目標往往是面面俱到、泛泛而談。

在指導學生“寫什么”上，思路不夠開闊，不能從多個角度打開學生思維，內容窄化，導致學生的習作千篇一律。在指導學生“怎樣寫”上，缺乏突破習作重難點所需的有效方法，方法指導的力度不夠，針對性和實效性不強。在指導學生“怎樣評”“怎樣改”上，缺乏明確的評改方向，往往大而化之、不了了之。

二是習作教學過程中教、學、練、評之間脫節。

習作教學中，教師實際所教、所評，學生實際所學、所練，與教學目標關聯度不高甚至脫離的現象不同程度地存在。

三是習作教學過程隨意性大、操作性不強。長期以來，語文教材為閱讀教學提供了一定的內容材料和學習程序，為習作教學提供的憑借卻相對有限。學生習作是極具個性的思維活動，教學靈活度要求極高。因此，習作教學過程存在著一定的隨意性，操作性不強。

二、尋求小學習作教學改革的理論支撐

我們立足小學習作教學現狀，在研究國內外相關教育教學文獻的基礎上，找到三大理論支撐。

1. 支架理論

“支架”為建筑行業的術語，又叫作“腳手架”，是建造房屋時建筑人員為方便施工而搭建的臨時性架子。這種“支架”只是給予建筑人員暫時性的輔助作用，在建造房屋最初時逐層搭建，隨著房屋建好也將會被逐層拆去。

20 世紀70 年代，美國教育心理學家布魯納及其同事在研究母親如何影響幼兒語言發展的過程中，發現母親給予幼兒的支持與建筑上使用的支架有極其相似的地方：既是必要的，又是暫時的。根據蘇聯教育心理學家維果茨基“最近發展區”理論，進一步將母親對幼兒語言發展的這種支持作用擴展到教學領域，1976 年，布魯納提出了“支架式教學”的概念。這一教學主張認為，教學要針對學生的“最近發展區”，給學生提供適當的支架，促進學生向前發展。［4］

2.“教—學—評”一致的教學理念

20 世紀40 年代，美國教育家、課程理論家泰勒提出教育評價的概念，認為評價必須建立在清晰的陳述目標的基礎上，根據目標來評價教學效果。后來，美國教育心理學家布盧姆等人創建教育目標分類學，提出“清晰地陳述目標”“測驗與目標相匹配”等重要論述，試圖實現測評與目標的一致。20 世紀70 年代，布盧姆創立“掌握學習”教學模式，將教學與評價貫穿教學的全過程，極大地提高了教學效率。20 世紀80 年代以后，“教—學—評”一致性的研究受到進一步關注，使這一教學理念逐步完善并得到推廣。［5］

3. 過程寫作理論

過程寫作，是盛行于西方教育系統寫作課程的一種教學方法，其主要觀點是：任何寫作學習都是一個漸進的過程，這個過程需要教師的監督指導，更需要學生自身在這個過程中對文章立意、結構及語言的有意學習。有學者認為，在過程寫作中，一篇作文的寫作大致可分為三個階段：準備階段、起草階段和修改階段。過程寫作關注的不是學生寫作的結果而是寫作的過程，關注學生怎樣一步步寫出作品，關注寫作的外在流程與心理機制。過程寫作，把寫作從“暗中摸索”變成了“明里探究”。［6］

三、小學習作教學實施的體系構建

我們以語文課程標準、統編小學語文教材為依據，開展支架理論下“教—學—練—評”一致的小學習作教學研究與實踐，構建支架理論下“教—學—練—評”一致的習作教學體系，提出支架理論下“教—學—練—評”一致的習作教學觀，搭建支架理論下“教—學—練—評”一致的習作教學四大支架，形成支架理論下“教—學—練—評”一致的習作教學實施方案，打造支架理論下“教—學—練—評”一致的習作教學課堂范式。教、學、練、評相互關聯，層層推進，構成一個有機整體。

首先，豐富“教—學—練—評”一致的教學理念，提出支架理論下“教—學—練—評”一致的習作教學觀，為習作教學整體改革提供新思路。

我們認為，練習是學生學習活動的重要內容，是教、學、評的重要連接點和支撐點，教學不僅要強調“教—學—評”一致，還要強調“教—學—練—評”

一致，建立“教—學—練—評”一致的課程思維。基于習作教學改革的需要，我們將支架理論與“教—學—練—評”一致的課程思維有機融合，提出支架理論下“教—學—練—評”一致的習作教學觀，強調目標支架在習作教學中的統領作用，引導教、學、練、評同向而行，讓習作教學教有目標、學有抓手、練有重點、評有方向，有效解決習作教學過程中教、學、練、評之間脫節的問題，整體提升習作教學效率，為習作教學整體改革提供新思路。

教有目標。搭建精準的目標支架，幫助教師把握習作教學目標，明確習作教學的重難點。

學有抓手。運用與目標支架一致的、適合的內容支架和方法支架，引導學生打開習作思路，明確習作方法，突破習作的重難點，有效達成習作目標。

練有重點。運用與目標支架一致的、適合的內容支架和方法支架，引導學生在習作過程中練說練寫，多效并舉，有效達成習作目標。

評有方向。運用與目標支架一致的評改支架，引導學生自評、互評習作，修改完善習作，提升習作質量；引導教師對教學進行診斷與反思，提升習作教學效率。

其次，創造性地運用支架理論，搭建支架理論下“教—學—練—評”一致的習作教學四大支架，為習作教學有效實施提供新支撐。

我們將支架理論運用到小學習作教學中，搭建習作教學目標支架，并以目標支架為統領，搭建支架理論下“教—學—練—評”一致的習作教學內容支架、方法支架和評改支架，四大支架“橫向有聯系，縱向有序列”。目標支架和評改支架，幫助師生明確習作教學的目標以及習作評改的依據，明晰“教什么”“教到什么程度”和“學什么”“學到什么程度”，以及“怎樣評”“怎樣改”；內容支架和方法支架，幫助師生明確習作“寫什么”“怎樣寫”。搭建的四大支架，可以有效解決習作教學過程中目標泛化、內容窄化、方法弱化、評改虛化等問題，為習作教學有效實施提供支撐。

目標支架。對統編教材中的習作進行系統梳理，結合《義務教育語文課程標準（2011 年版）》對小學各學段習作要求，系統搭建每一次單元習作的目標支架，呈現全面、有序、必達成、可操作的習作教學目標，讓習作教學目標明晰，有的放矢。目標支架凸顯習作目標的指向性、針對性和操作性。如四年級下冊習作一《我的樂園》搭建的目標支架一共有五條。第一條，“選擇你的一個樂園介紹給同學”是本次習作的任務要求。第五條，“用修改符號修改習作”是基于本學段習慣養成確定的基本目標。第二、三、四條“寫清楚樂園的樣子”“寫清楚你在樂園的活動”“表達樂園帶給你的快樂”是本次習作的重點和難點。統編教材安排了七次景物類習作，中年段重在“寫清楚”，這是學生習作的重點，也是一大難點。本次習作目標支架的第二、三、四條，體現了習作教學的指向性、針對性，以及在整個小學階段景物類習作訓練中的層次性。目標支架語言表述清晰、操作性強，避免了習作目標空泛、越位或表述不清等問題。目標支架為本次習作教學的各個環節提供了指南，引導各個環節有重點地展開。

內容支架。緊扣每一次習作的目標支架，通過任務情境、典型示例、思維導圖等不同形式為學生搭建內容支架，有效激活學生的生活積累與閱讀積累，幫助學生鏈接生活，打開習作思路，豐富習作內容，讓學生每一次習作都有具體的內容抓手，思路開闊，言之有物。內容支架凸顯與目標支架的一致性、習作思維的開放性、習作內容的適切性。如《我的樂園》搭建的內容支架由兩部分組成。第一部分意在引導學生從“私人空間”“自然天地”“公共區域”三個角度打開習作思路，激活思維?！八饺丝臻g”

列舉滿是玩具的房間、我家的書房、家里的院子、爺爺的菜園等場地，“自然天地”列舉門前的小池塘、屋后的小山坡、社區里的小花園、郊外的小樹林等場地，“公共領域”列舉班級圖書角、學校籃球場、游樂場、博物館等。從不同角度列舉多個具體內容，有效避免了思維角度單一、習作內容千篇一律的問題。第二部分師生對話?！皾M是玩具的房間是放松的天地，灑滿陽光的草地是撒歡的樂園，溢滿書香的圖書館是知識的殿堂……”“哪里有歡聲笑語，哪里就是我們的樂園。你的樂園在哪里？”引導學生鏈接生活，調動生活積累，喚起生活體驗，激發學生表達的主動性和創造性。

方法支架。緊扣每一次習作的目標支架，采取同一層面平行推進、不同層面分層推進、多效并舉綜合提升等方式為學生搭建適合的方法支架，提供必需的、適合的方法或策略上的指導，突出每一次習作的重點，突破每一次習作的難點，幫助學生順利完成習作，有效提升習作質量。方法支架所提供的小妙招，都是完成本次習作必需的幾種方法。綜合運用這些小妙招，學生的習作質量能得到有效提升。方法支架凸顯與目標支架的一致性、方法指導的適切性、方法運用的實效性。如《我的樂園》搭建的習作方法支架主要有三個小妙招。一是借助表格，厘清思路。把單元習作中的示例和本單元的課文作為范例，引導學生從樂園的樣子、在樂園里的活動以及感受這三個方面來寫，幫助學生厘清習作思路。二是有序寫景，寫清樣子。借助本單元學過的課文《鄉下人家》，引導學生遷移運用課文中學過的按空間順序和時間順序來寫景的方法，啟發學生寫清樂園的樣子，突出習作的重點。三是活動體驗，分享快樂。引導學生在看、聽、做等活動中融入自己的感受，表達自己的快樂，突破習作的難點。

這三個小妙招，是學生完成本次習作必需且有效的方法。再輔之以名家名篇、學生佳作、習作修改等，為本次習作搭建形式多樣的方法支架，引導學生圍繞三個妙招在對名篇佳作的揣摩中、在原稿與修改稿的對比中，進一步習得本次習作的方法，提升習作能力。

評改支架。緊扣每一次習作的目標支架，從評改依據、評改方法、評改主體三個方面為學生搭建相呼應的評改支架。評價依據凸顯與目標支架的一致性，根據目標支架搭建相對應的評改依據，體現評改對目標的服務功能，促進目標的實現。

評價主體凸顯多元性，強調學生自評、同伴互評、教師評價，引導學生自我檢測、自我反思、自我修改，相互分享、相互欣賞、相互幫助。教師要全面了解學生的習作情況，分析得失，改進習作教學。

評價方式凸顯多樣性，強調定量和定性相結合。

如《我的樂園》搭建的評改支架中，評價依據一共有五條。第一條，“有合適的題目”意在引導學生養成擬題的習慣。第二至第五條，“寫清楚了你的樂園的樣子”“寫清楚了你在樂園中的活動”“表達了樂園帶給你的快樂”“用修改符號修改了習作”，與本次習作目標支架的第二至第五條相呼應。評改支架，改變了習作評改脫離目標任意而為的亂象，切實提高了習作評改的效率，促進了目標的有效達成。

再其次，實現課標、教材與教學之間的有效轉換，形成支架理論下“教—學—練—評”一致的習作教學實施方案，為習作教學扎實推進提供新路徑。

根據學生習作心理和習作教學的規律，結合過程寫作理論，我們將習作過程進一步外顯并細化為習作導入、習作指導、習作實踐、習作評改、習作積累五個階段，同時設計“習作指南針、啟思萬花筒、習作小錦囊、名篇共賞讀、佳作一起品、習作巧修改、我手寫我心、習作大家評和習作百寶箱”九大板塊，形成全過程、具體化、可操作的習作教學實施方案，實現課標、教材與教學之間的有效轉換，切實解決習作教學過程隨意性大、操作性不強的問題。

第一個階段“習作導入”。以“習作指南針”的形式導入習作教學，引導學生明確每一次習作的任務要求，引導教師精準把握每一次習作教學的目標。

第二個階段“習作指導”。本階段涵蓋五大板塊：一是借助“啟思萬花筒”，引導學生鏈接生活、調動積累，開闊習作思路，豐富習作內容；二是借助“習作小錦囊”，為學生提供完成習作必備的、可操作的、有實效的幾種方法，供學生選用；三是借助“名篇共賞讀”，以名家名篇作范例，輔之精當的“點評”，引導學生學習、欣賞，在名篇的閱讀中揣摩習作方法；四是借助“佳作一起品”，為學生推薦同伴佳作，加上適當的“點評”，供學生參考、比較，在閱讀同伴佳作的過程中進一步理解習作方法；五是借助“習作巧修改”，以原稿、修改提示和修改稿的呈現，引導學生在原稿與修改稿的對比中進一步明確習作方法，并養成修改習作的好習慣。

第三個階段“習作實踐”。以“我手寫我心”的形式引導學生回顧前面的學習過程，明確習作要求，整理習作思路，自由完成習作或修改習作。

第四個階段“習作評改”。以“習作大家評”的形式引導學生根據評價依據，自評和互評習作，用修改符號修改習作，實現互幫互學與交流分享。

第五個階段“習作積累”。以“習作百寶箱”

的形式，穿插經典句段、語言知識、寫作知識、作家故事、文學典故、趣聞軼事等，幫助學生積累優美的語言，習得表達方法，鏈接習作經驗，開闊學習視野。

研究成果《習作支架手冊》，二至六年級共十冊，凸顯“以學生為中心”的現代教育理念，根據學生習作的實際需要，為學生習作提供全過程、針對性強、操作性強的指導，同時又體現靈活性和選擇性。

最后，充分發揮四大支架的整體效益，打造支架理論下“教—學—練—評”一致的習作教學課堂范式，為習作教學高效落實提供新樣態。

為方便教師有效實施支架理論下“教—學—練—評”一致的習作教學，我們根據習作教學中指導課和講評課的課時劃分，打造了習作指導“五步”課堂范式和習作講評“五步”課堂范式，引導教師根據教學需要，靈活運用四大支架，充分發揮四大支架的整體作用，進一步解決習作教學過程中的問題，為習作教學高效落實提供新樣態。

習作指導課須充分借助目標支架、內容支架和方法支架推進習作教學。

第一步，借助“習作指南針”中的目標支架，明確每一次習作的目標，明晰每一次習作的重難點。

第二步，借助“習作指南針”中的情境對話，導入習作話題，激發學生的習作興趣。

第三步，借助“啟思萬花筒”中的內容支架，開闊學生的習作思路，豐富習作的內容。

第四步，在學生自由練說的基礎上，生成“習作小錦囊”中的方法支架，梳理習作的要點。之后，學生借助方法支架，以及“名篇共賞讀”“佳作一起品”

中滲透的方法支架，練說練寫。

第五步，“我手寫我心”，學生自主實踐，完成習作。

習作講評課則充分借助評改支架和方法支架推進習作教學。

第一步，借助“習作大家評”中的評價依據，反饋班級習作的整體情況，肯定優點，指出不足。

第二步，教師提供一篇學生優秀習作或一篇存在明顯問題的習作，引導學生借助“習作大家評”中的評價依據進行評價，發現優秀習作的優秀之處，或診斷問題習作中的問題。

第三步，教師借助方法支架、名家名篇、學生佳作或習作修改微課，進一步強化習作要點。

第四步，學生借助“習作大家評”中的評價依據，自評或互評習作。

第五步，學生自主修改并謄寫習作。

習作指導“五步”課堂范式和習作講評“五步”課堂范式，為教師推進習作教學提供了基本思路，教師可以結合學情靈活運用支架指導學生習作。

在幾年的研究與實踐中，課題實驗學校普遍反映：習作支架對中青年教師尤其是普通學校的教師備課提供了有針對性、實效性的指導，減輕了教師備課的負擔，一定程度上解決了城鄉學生習作能力發展不均衡的問題；對優秀教師的習作教學也具有一定的指導與借鑒作用。在課堂觀察中，我們也發現，部分教師存在著機械運用習作支架、程式化開展教學的問題。如何靈活運用習作支架提高習作教學質量，需要進一步加強研究。