美國小學學習性寫作的體現與啟示

林金萍 馮生堯

【關鍵詞】學習性寫作，讀寫結合，啟示

學習性寫作，也稱作認知寫作。美國佩里·基亞拉蒙特博士對認知寫作的定義為：“認知是關于獲得知識的方法的理論，那么認知寫作就是一種有助于思考、學習和研究的寫作。”［1］在我國，榮維東最早提出“學習性寫作”這個概念，并根據寫作目的劃分為學習性寫作、交際寫作、創意寫作和多媒體寫作四種樣態?！皩W習性寫作”是指以知識的學習探索和技能訓練為目的，為了完成具體的學習任務而進行的寫作。［2］在此基礎上，林榮湊根據學生對閱讀文本的不同反應，將學習性寫作進一步劃分為闡釋型寫作、分析型寫作、評價型寫作和創造型寫作。［3］綜合來說，學習性寫作是在閱讀的基礎上，對閱讀文本進行總結、分析、綜合、創新的過程，以寫促讀、以寫促思，最后達到以寫促學的目的。學習性寫作在美國的中小學已經成為一種常見的寫作形式，有效地促進了學生綜合素養的形成，值得我們重視和借鑒。

一、美國小學學習性寫作在《英語標準》中的體現

考察美國的課程標準和主流教材，可以發現，學習性寫作已經在美國小學的課程和課堂中得到了貫徹落實。

2010 年美國頒布了《英語語言藝術和社會、歷史、科學、技術學科中的讀寫能力的通用各州核心標準》（以下簡稱《英語標準》）?！队⒄Z標準》的整體架構由三大部分和三個附件組成。三大部分為：K-5 跨學科綜合標準，6-12 英語語言藝術標準，6-12 社會、歷史、科學、技術學科中的讀寫素養標準。三個附件包含：研究證據、關鍵要素、關鍵術語，閱讀文本樣例和表現任務樣例，學生寫作樣例。小學階段學習性寫作要求主要體現在K-5跨學科綜合標準中的寫作標準和附件三“學生寫作樣例”上。其中，寫作標準細化為“寫作的類型和目的”“作品的創作和發表”“建構和呈現知識”“寫作的范圍”四大方面，以及每一方面下的十個標準。學生寫作樣例中呈現了不同年級學生寫作的各種文體類型的真實作品以及標注。學習性寫作的具體形態主要體現在“寫作的類型和目的”與“建構和呈現知識”這兩個方面。表1 展示的是美國小學學習性寫作在《英語標準》中的分類以及具體表現樣態。

從表1可以看出，《英語標準》形成了包括總結性寫作、分析性寫作和綜合性寫作三部分的學習性寫作體系。制定《英語標準》的核心成員之一沙納漢·蒂莫斯在其論文中明確指出學習性寫作有三種不同的形式，并把學習性寫作譽為“2010年《英語標準》的最大創新”［4］。

在一年級的寫作樣例中，學生的總結能力是寫作的一項重要指標。例如，以介紹新加坡為主題，學生收集并閱讀了有關新加坡地理環境和人文環境等的文本資料，最后用簡短的話語敘述了新加坡的地理位置、風俗習慣及其鄰國等方面的事實，形成一份信息報告?！队⒄Z標準》從幼兒園開始就有注意培養學生分析判斷能力的內容，如要求學生陳述主題或書的觀點或自己的偏好。在學生寫作樣例中，一篇二年級的文學作品評論將分析性寫作體現得尤為明顯：學生陳述了關于《OwlMoon》這本書的觀點，并給出支持該觀點的理由。各年級的“建構和呈現知識”中的研究性項目是綜合性寫作的主要平臺。例如，五年級樣例中一位學生用事實、定義、具體細節、引文以及其他與主題相關的信息和例子，介紹了兒童文學作家羅爾德·達爾。《英語標準》中，學習性寫作處處可見，它已經作為一種新的寫作形式在國家課程標準中得到了高度重視和貫徹。“學生寫作樣例”表明，美國小學已響應課程標準的號召，成功地將學習性寫作落實到各個年級之中。

二、美國小學學習性寫作在Wonders 教材中的體現

除了“學生寫作樣例”可以證明美國已落實《英語標準》中學習性寫作的理念，美國教材也同樣表明，學習性寫作在美國被系統、有序地加以推進和落實。Wonders 教材是第一套根據美國2010 年《英語標準》編寫的教科書，也是目前美國主流的小學教材。這套教材體系龐大，系統完整，小學階段包含閱讀/寫作工作坊、文學選集、分級閱讀、練習冊等多個系列。閱讀/寫作工作坊是Wonders 系列教材的主教材，采用主題單元的編排方式，每個年級六個主題單元，每個主題下有五個周的學習容量。［5］主教材中寫作與閱讀緊密聯系，每周的學習內容編排了“關于源文本的寫作”模塊，源文本即課文。以Wonders 教材五年級第一單元第三周為例，該單元主題為“靈感從何而來”，第三周主題是“親身經歷”，編排了《森林生活》的課文，主要講述了美國作家亨利·戴維·梭羅，因為家里過于吵鬧無法專心寫作，因此前往瓦爾登湖附近的森林生活，在森林中的所見所聞激發了他創作的靈感，最后成就了《瓦爾登湖》這部名著?！瓣P于源文本的寫作”模塊先是呈現了一篇學生范文。范文圍繞著問題“為什么作者在《森林生活》這篇文章里摘錄了梭羅日記中的內容”，撰寫說明文，并提供了課文中的依據。在領會、分析范文后，學生進行模仿，以“住在樹林里對梭羅產生了什么影響”為問題撰寫說明文，同樣要求使用課文中的依據去支撐自己的觀點。另外，主教材還設置了“尋找文本證據”模塊，讓學生用組織結構圖的形式，理解和駕馭閱讀文本資料，從文章出發尋找相應的細節或例子分析作者的真實立場、觀點，進行分析性寫作。

三、美國小學學習性寫作對我國寫作教學的啟示

學習性寫作是一種新穎的讀寫結合范式，在美國課程標準、教材和教學中得到了廣泛的應用，對我國基礎教育階段的寫作課程建設與教材編寫具有重要的意義。

1. 須秉持新讀寫結合理念

傳統讀寫結合的結合點為寫作手法和技巧，意在通過學習和模仿文本的寫作特征抒寫自身的經驗和感受，本質上還是在寫自己的經驗，而學習性寫作根植于新讀寫結合，通過整理、分析、綜合和探究他人所涉及的具體內容、所表達的思想，形成自己的見解和獨創性思想，強調的是學生對文本內容、思想的反應與創造，這是在寫自己的閱讀。自20世紀起，美國率先提出了“寫作即學習”“寫中學”的觀點，并出版專著大力推廣這種學習理念［6］。到2010年，《英語標準》將學習性寫作理念滲入國家課程政策文件，并在學校中實踐。學習性寫作在美國已形成了以新讀寫結合理念為指導，以《英語標準》為政策導向和總體框架，以Wonders等一系列教材為媒介的歷史邏輯、理論邏輯和實踐邏輯的統一體。

學習性寫作在我國近代以來的語文教育中也有所體現。1932年的《高級中學國文課程標準》及1936年的《高級中學國文課程標準》強調“讀書筆記令學生將讀書心得或疑問等，寫成系統的或片段的筆記，以養成其勤勉審慎之習慣”“專題研究提出研究題目，由學生搜集資料，試寫論文，應注意其思想之條理與材料之排列等”。［7］1957年，人民教育出版社中學語文編輯室草擬的《中學作文教學初步方案（草案）》將作文分為“闡述課文的”“表現生活的”“處理日常工作和事務的”三類。其中“闡述課文的”看重學生對文章的反應，可以看作是我國學習性寫作的前身。《普通高中語文課程標準（2017 年版）》則重建了我國寫作課程的概念、類型與內容體系，使學習性寫作成為高中主要的寫作類型之一。［8］但是，通過梳理發現，我國學習性寫作主要存在于中學階段，小學幾乎沒有看到學習性寫作的蹤影。《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“新課程標準”）同樣也是如此，只在第三學段涉及讀書筆記這一種學習性寫作形態。統編教材中的“小練筆”和習作大部分是傳統讀寫結合理念下的寫作。因此，小學習作教學需要認識到學習性寫作對學生寫作能力、思維發展和綜合素養培養的重要作用，秉持新讀寫結合理念，為學生未來的學習和生活打下更好的基礎。

2. 要重視思維能力的訓練

美國小學學習性寫作在思維能力的培養上呈現兩個特點。

一是重視高階思維。美國小學從中段開始著重訓練學生的分析性寫作和綜合性寫作能力。分析性寫作能夠反映學生的辨別區分能力和評價判斷能力，綜合性寫作可以體現創造性思維和反思性思維等高階思維能力。在我國，新課程標準將“思維能力”作為核心素養的一個重要方面，并有意識地對低階思維和高階思維進行了區分。其中，低階思維包括直覺思維和形象思維，高階思維包括邏輯思維、辯證思維和創造思維，凸顯了義務教育階段對高階思維能力的訴求。然而，在統編小學語文教材中，有些寫作題目在學生實際寫作時可能會偏離高階思維發展這一目標。如五年級上冊第五單元，單元寫作主題是“介紹一種事物”，要求為“寫之前，細致觀察要寫的事物，并搜集相關資料，進一步了解這個事物，想清楚從哪幾方面來介紹”。表面上看，“搜集相關資料”似乎涉及分析性寫作和綜合性寫作，可事實上是讓學生通過單元例文學習說明文的說明方法和說明語言等，實質上是模仿性寫作，同樣是低階思維下的寫作。

二是關注思維過程。Wonders系列教材擅于利用大量的組織結構圖或思維導圖幫助學生理解核心脈絡，分析邏輯關系，尋找觀點論據等。這其實是在幫助學生掌握邊讀寫邊思考的方法和技巧，構建思維發展的策略性知識。我國小學階段則比較重視作閱讀批注，如四年級上冊第六單元的語文要素要求學生“學習用批注的方法閱讀”，每冊教材習作單元的習作例文也呈現出閱讀批注。學生在這個過程中能夠邊閱讀邊思考邊寫作。總的來說，統編小學語文教材在寫作思維過程性上有了較大的提升，新課程標準也提倡高階思維能力的培養。但是相比美國的學習性寫作，我國小學階段的寫作思維培養還是相對零散、初步的，其整體性、序列性、過程性都還須要提高。

3. 要注重寫作文法的規范

美國小學學習性寫作的最終目的在于讓學生能夠適應未來生活和職業的需要，因此寫作形式的規范化和內容的可讀性是其重要特征。美國小學母語課程標準明確地將寫作文法要求細化為寫作內容的表現標準。例如，五年級在撰寫勸說型文本時，學生需要：（1）清晰地介紹一個主題，并按照邏輯分組陳述觀點；（2）提供有事實和細節支持的邏輯有序的理由；（3）使用單詞、短語或從句（如“因此”“特別地”）將觀點和理由聯系起來；（4）提供結論性陳述。教材寫作中也有同樣的體現，如Wonders教材中的寫作例文就從體裁、主題、行文組織、語法與語言的準確性上給予了評價批注，還配備有語法手冊。美國小學寫作課程不僅系統完整、配套材料完善，還從語言學和文章學的知識體系出發螺旋式地訓練學生的寫作技巧，使學生的文法邏輯逐級提升。對我國的新課程標準和教材加以考察可以發現，首先，我國的寫作標準相對泛化。如統編教材五年級下冊第二單元習作“寫讀后感”，寫作評價僅為“看看有沒有把自己的感想表達清楚”?！扒宄笔且粋€概括性的概念，其具體要求不得而知。其次，學段寫作標準缺乏系統性和層次性。在新課程標準中，3～4年級對文法規范的要求有：學習修改習作中有明顯錯誤的詞句；根據表達的需要，正確使用冒號、引號等標點符號。［9］5～6 年級要求學生能根據內容表達的需要，分段表述；習作做到語句通順，行款正確；根據表達需要，正確使用常用的標點符號。［10］從橫向上看，同一學段之間的文法標準沒有一個明確的體系；從縱向上看，不同學段標準之間存在著交叉和重復。

4. 促進跨學科整合設計

跨學科性是美國母語課程標準對學習性寫作的政策要求與專業規范，也是美國教材所遵守和秉持的重要原則。例如，《英語標準》中的“核心設計理念”明確指出需要認識到其他學科對學生讀寫素養的責任，并直接將小學歷史、社會研究、科學和技術學科融入母語課程內容當中；“建構和呈現知識”要求學生“根據重點問題開展短期和更持續的研究項目”就涉及多學科之間的配合和協作。我國早在第八次基礎教育課程改革過程中就強調樹立綜合課程觀的意識。在新課程標準中，“加強課程內容整合”仍然是課程理念之一。同時，新課程標準專門設置了“跨學科學習”的拓展型學習任務群。由此可見，學科整合在我國課程改革中同樣具有重要的地位。然而，至少在寫作上，跨學科課程的潛能還有待繼續深入挖掘。如統編教材五年級上冊第五單元中的習作“介紹一種事物”，雖然《鯨》《風向袋的制作》兩篇習作例文可以讓學生接觸到關于鯨的生物學知識和培養學生制作風向袋的動手能力，發揮跨學科的作用，然而，由于本單元寫作并非是對兩篇習作例文的回應，其目的在于學會使用說明方法，嚴格意義上不算學習性寫作。另外，學生在寫作上會拘泥于說明方法與說明語言的運用，跨學科的功能難以實現。為有效推進跨學科與學習性寫作的整合，我國應積極發揮國家課程方案與課程標準的引領作用，在實踐層面推進跨學科學習和寫作。在編寫教材時，習作編制應深度融合其他學科的內容，發揮跨學科的整體育人價值；在實施課程時，教師應充分利用“學習任務群”這一方式，整合多學科內容，提升學生的綜合素養。