以CDIO工程思維培養學生語文“閱讀能力”的教學探索

霍曉玲

【關鍵詞】CDIO工程思維，閱讀能力，探索

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課程標準”）指出，學生要“具有獨立閱讀的能力”“有較為豐富的積累和良好的語感，注重情感體驗，發展感受和理解能力”。“閱讀能力”已成為提升學生語文核心素養不可或缺的內容。由美國麻省理工學院、瑞典皇家工學院等共同提出的CDIO 工程思維為提升學生的“閱讀能力”提供了新的視角。CDIO 代表構思（Conceive）、設計（Design）、實現（Implement）和運作（Operate），它以生產物品的過程和系統的構思、設計、實現、運作的生命周期為教育理念載體，讓學生經歷“培養內容、課程體系、教學方法和評估改進”一體化的學習過程，從而指向“能力導向、目標導向、需求導向”的學習方式變革，實現學生閱讀知識從“點狀”到“體系”的結構序列，閱讀運用從“認知”到“元認知”的多維躍遷，閱讀方式從“積累”到“遷移”的層級進階。

一、構思：閱讀“聯結力”在“邏輯起點”上生發

1. 關照情感，激發閱讀興趣

根據學生個體的興趣以及發展的需求，評估學生的閱讀水平并且為他們設計小組活動，這樣可以不斷推動學生從各自的興趣點出發，并朝著制定的目標邁進。因此，教師可指導學生根據興趣自主制定閱讀書單，在班級小組內進行論證，然后提交老師。教師針對學生的身心發展特征，提出指導性的建議，形成個性化的書單。學生定期交流閱讀情況，并對自己的閱讀作簡單的評估。評估方式主要是打星或者簡要記錄閱讀心得、感悟，也可以將二者結合起來。

2. 多種方式開發閱讀內容

閱讀是個性化的行為，教師要引導學生放下手中的閱讀輔助資料，摒棄閱讀的成見和思考的惰性，激發學生的閱讀熱情，放手讓學生進行海量閱讀，完成初步的閱讀和思考。因此，讓學生自己選擇書目，是為了讓他們知道，養成閱讀的習慣是自己的事，不是老師、家長要他做的事。學生自主參與閱讀內容、閱讀評價的設計，可以讓學生沉浸到閱讀文本中，喚醒其閱讀熱情，提升其思維水平。

第一步：列一個閱讀清單。

第二步：制作一張打卡激勵表。每次閱讀后，就給小圖標涂上顏色。每個月結束后，看是否實現了預期的目標。實現目標后，給學生相應的獎勵。

第三步：制作閱讀記錄表。為了提高學生的理解能力，也為了監督學生是否進行了有效閱讀，在設計閱讀計劃的時候，有必要給學生制作一張閱讀記錄表。

第四步：完成閱讀反饋表。

3. 關聯經驗，選擇合適的閱讀方式

閱讀背景知識是指人腦有助于學習的心理儲備，是理解閱讀材料的首要條件。因此，閱讀過程要聯結學生原有的經驗，放手讓學生自主閱讀，充分激發他們已有的知識經驗。教師要為學生搭建探索性閱讀平臺，可以整本書閱讀為抓手，在獨立閱讀、合作閱讀、讀演結合、動態閱讀、練筆閱讀、個性表達等多種閱讀過程中，讓學生成為閱讀的“首要責任人”。通過思考、發現、探究和表達，提高獲取信息的能力、辨析力、想象力，提升閱讀能力和思維品質。

我們以六年級下冊第二單元《魯濱遜漂流記》的整本書閱讀為例來進行說明。這個單元介紹了幾部外國名著，我們以教材提供的內容為切入點，開展整本書閱讀活動。第一階段：每個學生自由閱讀，用自己的方式記錄閱讀過程。第二階段：小組合作，以魯濱遜的名義，根據自己的孤島生存經驗，寫一份《孤島求生指南》。第三階段：讀演結合。小組合作，選擇書中的部分章節或情節，編排課本劇，在班級中表演，并與同學交流。第四階段：圍繞主題開展讀書沙龍活動。可以設置如下問題：魯濱遜為什么要去歷險？一個人在一座孤島上怎樣生存下來？第五階段：獨立完成。以晚年魯濱遜的口吻，回顧自己傳奇的一生。

二、設計：閱讀“思辨力”在任務情境中提升

1. 評估機制：適應學生閱讀的需求

評估是教師進行閱讀教學的“指南針”，也是學生進步和學習的重要驅動力。清晰的目標、客觀而經常性的評估，可以讓學生成為學習生活的管理者和主導者。因此，我們引入了評估機制，通過開展復述、詮釋、重組等閱讀活動，了解學生的實際能力，促進學生閱讀能力的全面發展，從而有效地實現四個方面的評價：（1）根據文章所要表達的思想情感對遣詞造句作出評價；（2）根據文章所要表達的思想情感對文章的構思作出評價；（3）對文章所傳達的信息的意義作出評價；（4）產生與文章有關的、新穎獨特的、有意義的聯想與領悟。詳見表1。

2. 內外聯合：打造學生閱讀的雙向思維

閱讀是“吸收”的過程，從閱讀中可以感受他人的經驗，了解他人的心情。閱讀是從文章中獲取思想和學習語言的過程，是人們學習和認識世界的一種基本手段。閱讀是鏈接人與人、人與經典、人與世界的重要方式。內外聯合，尋找學生自我閱讀的資源通道，已成為當下閱讀教學不可或缺的部分。

我們以《爬樹之歌》整本書閱讀為例，教師通過設置九個閱讀步驟（拆書啦、小光的童年游戲、最愛翻花繩、傳統小游戲、小光的朋友圈、藤本老師、童年里的愛、日本文化研究、學校平面圖）形成整本書閱讀項目課程。教師可以根據書中的內容，結合學生的實際，打開閱讀通道，開展內外結合的閱讀活動，培養并發展學生的閱讀能力。

3. 多線聯動：照亮學生閱讀的結構體系

通過線上閱讀、線下閱讀、家校共讀，以及借用社會資源等多線并舉的閱讀活動，引導學生成為善于反思的閱讀者，指導學生深入地思考文章或閱讀材料的質量和深度，確保學生在閱讀過程中的主體地位（見表2）。

三、實現：閱讀“表達力”在“親歷言語”中建構

1. 建構學生語言

閱讀教學最終要實現語言的建構。教學時，必須關照學生的生活經驗和學習經驗，引導學生“從閱讀中學習”，讓學生盡可能將篇章的表達與已有的知識聯系起來，建立情境模型，促進語言建構的實現。學生的語言建構往往要從理解語言開始，理解語言大致要經歷解碼和解釋兩個層次。

解碼，即認字識詞，建立符號和語義的鏈接。比如，“你放在冰箱里的葡萄，我把它吃了”，理解這句話必須認識“冰箱”“葡萄”這些詞，以及生活中所指的事物，再進入“解釋”，理解語句和語篇的意義。從解釋的角度，可以將理解分為三種狀態。一是表層編碼：能夠理解語篇中的表層信息，能夠復述語篇中的文字和語句。二是篇章格局：對語篇的理解。三是情境模型：語篇的命題表征與讀者原有的知識結構和生活經驗相關聯，經推論而形成關于語篇內容的心理表征。如上述例子就有多種理解的可能：告知葡萄的去向；對其冒失行為表示道歉，借此增進彼此的情感；只是開一個玩笑。這些理解，在語境未確定的情況下都能說得通。

2. 發展學生思維

閱讀教學一定要給學生提供方法的支架，讓學生經歷語言的輸入與輸出過程，關注學生閱讀的兩條視線：一條是生理性的外部視線，即眼睛看到的事情；一條是心理性的內部視線，即大腦思考的事情。此外，還要抓住關鍵語句，做到兩個方面：一是如何找到語句和文本的關鍵處，二是對這些關鍵處如何進行深度加工。

以五年級下冊《刷子李》的教學為例，教師抓住“高超的技藝”這一內容，進行了“問題導向”的思辨性閱讀教學：除直接描寫刷子李技藝高超外，還可以運用什么方法？然后呈現文中的內容：“但這是傳說。人信也不會全信。行外的沒見過的不信，行內的生氣愣說不信。”教師抓住文章中的關鍵句，讓學生反復朗讀，從而體驗語言文字的精妙之處，再抓住關鍵詞，創設學習思辨的情境，引導學生辯證地思考及有理有據地表達自己的觀點，讓其思維不斷向深層次發展。

3. 培養學生審美力

新課程標準明確提出構建素養型語文課程目標，其中兩大核心素養就是語言運用和審美創造。如何實現這兩大核心素養呢？一是在已有的經驗上建構。緊扣文本，設計開放性話題，讓學生聯結自己的經驗自主提問和探究，促進學生發現美、感悟美、理解美。二是在要學習的內容上建構。在教師的指導下進行“指向美的主題立意的探究”“指向美的人物品質的探究”“指向美的寫作手法的探究”等。以五年級上冊的《四季之美》為例，呈現如下教學片段：

師：請大家翻開課本，用自己喜歡的方式讀一讀第三小節，思考：作者描繪了秋天黃昏時的哪些景物？

師：倘若你現在肩扛一部攝像機，請你說說：你捕捉到了哪些景物？它們為什么吸引了你？

生：歸鴉和大雁。文章運用擬人的手法，生動形象地寫出了它們在黃昏時飛行的姿態。

生：夕陽下的飛鳥。

師：巴金《鳥的天堂》一文里面也有對飛鳥的描寫。讀一讀，對比一下，有哪些不同？可以結合老師提供的有關兩位作者的資料想一想，這兩個片段有何相通之處。看出來了嗎？（都寫了飛鳥的動態美）你們看，都是寫飛鳥，但是一開始都不直接寫，為什么？

……

在教學過程中，教師引導學生通過感悟、對比、表達等方式體會文章的語言美、意境美，再通過“問題串”的方式，讓學生在思辨的過程中加深對文章的理解。這樣，學生的語文素養就在語言實踐活動中自然而然地得到提升了。

四、運作：閱讀“推測力”在“縱橫貫通”中聚合

1.分析預判：由內隱到外顯

閱讀教學不僅訓練學生的概括能力和提取信息的能力，還要培養學生的推理判斷等能力。教學時，教師在引導學生進行推測的時候，要激活其原有的生活經驗，將文本內容與自己的生活經驗結合起來，根據文本提供的線索，想一想后面會發生什么事情，再對照文本看一看與自己的推測是否一致。這樣可以激發學生的閱讀興趣，調動學生的積極性。以三年級上冊《總也倒不了的老屋》為例，呈現如下教學片段：

師（出示老屋圖片）：同學們仔細觀察，這間老屋已經活了一百多歲了，你們猜一猜它會不會倒下呢？理由是什么？

生：會倒。因為生活中一百多歲的房子多數是會倒塌的。

生：會倒。老屋看起來沒有人住，也沒有人管理。

生：會倒。所有的東西都不會一直存在的。

生：不會倒。可以對老屋進行不斷地加固。

師：這間一百多歲的老屋最后怎樣了呢？就讓我們一起去看一看吧！

教師以提問的方式引導學生推測文本內容，一方面可以使學生原有的生活經驗被激活；另一方面還可以激發學生的閱讀期待，提升學生分析預判的能力，讓學生的思維從內隱走向外顯。

2.系統推測：從文本認知到具身學習

閱讀推測力的培養要讓學生經歷具身學習的過程，要讓學生用語言把文本理解的成果呈現出來，其閱讀推測力才會增強。推測的最終目標是激發學生的閱讀興趣，讓學生感受閱讀的快樂，實現高階思維能力的提升。讓學生在閱讀過程中推測下文，逐漸形成自覺運用預測策略的能力，從而提高學生的閱讀水平。以三年級上冊《不會叫的狗》為例，呈現如下教學片段：師：大家可以一邊讀一邊進行推測，順著故事情節看看可以提出哪些問題？并嘗試著把問題寫出來。

生：這是一只怎樣的小狗？

（學生回答列舉：是一只不會叫，孤零零的小狗；是一只有自尊心、可憐的小狗；是一只被其他動物排擠、受委屈的小狗）生：課文為小狗設計了三種結局，哪一種更為合理呢？

（學生回答列舉：第二種結局更合理，因為現在狗是人類的好朋友，它一定遇到人類了；第三種結局更合理，因為我們身邊沒有發現不會叫的狗，會叫是狗的本能，同伴幫助了它正確地叫……）質疑的過程，是學生運用學到的預測策略對文本進行思考、分析與判斷的過程。這個過程也是學生探究思考、歸類分析、尋求證據的體驗過程。只要教師耐心等待，給學生充足的時間，他們終會找到自己認為最合理的故事結局，并能說出理由。學生的推測閱讀也就從文本認知走向了具身學習。