大概念教學視角下的單元整體設計思考與實踐

唐文國

【關鍵詞】大概念，單元整體設計，結構化

新課改背景下，很多專家和一線老師關注大單元教學的研究與實踐。《普通高中課程方案（2017 年版2020 年修訂）》中“關于學科課程標準”中有這樣一段話：“進一步精選了學科內容，重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實。”細讀這段文字，“大概念”“結構化”“主題”“情境化”的表述為教師進行單元整體設計帶來了很多啟示。《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“新課程標準”）頒布，課程內容主要以學習任務群組織與呈現，這啟發筆者重新審視過去對“大概念”的理解，對單元整體設計的認識、研究與實踐，在此基礎上有了新的思考與嘗試。

一、單元整體設計的研究歷程與反思

最初的單元整體設計是由主題名稱、教材自然單元內容和每一課的重點三部分構成的。主題主要是從內容角度提煉的，表述方式大多比較富有詩意，但指向模棱兩可。第二階段的單元整體設計，老師們會有意識地在教材自然單元內容的基礎上加入一些與教材內容相關的語文實踐。比如，用不同形式（讀、畫、演等）表現同一主題，以及同題材文本的拓展閱讀等，但目的性比較泛化。第三階段發展比較迅速，出現了內容之外的策略、方法角度的主題，研究者也意識到了單元整體設計的目標，嘗試打破原有自然單元。群文閱讀出現在這一時期。

綜觀這三個時期的研究與實踐，筆者認為每一階段都有其不可替代的價值。首先，單元整體設計從一開始就有了結構化意識，呈現出“‘內容主題—單元文本—課時重點”的結構。正是這樣的開端和研究過程讓教師在實踐中認識到，單元整體設計不僅僅是做一個形式上的結構圖，它還應有符合語文本質屬性的一些內容，如綜合實踐活動等。于是，教師嘗試的范圍又從課內延伸到了課外，不僅有不同的表現形式，還有同主題內容的拓展。此外，主題的開發也是多角度的，不僅可以是內容角度的，還可以是策略、方法角度的。由此，研究者關注到了單元整體設計的目標。他們還發現單元整體設計可以不拘泥于自然單元，還可以是根據一個主題選擇的整冊書中相關內容的聚合。就這樣一步步地實踐，我們看到了一個相對完整的單元整體設計結構：多角度主題—單元目標—自然單元文本或課內同主題文本+綜合實踐活動。

在深入剖析這些探索實踐的過程中，我們也能發現早期的單元整體設計大多處于同一主題下相關內容的簡單聚攏疊加階段。在這個階段，人們其實還不是很清楚大概念、大任務等的內涵。此外，整體性目標不明確，實施者對單元整體設計的終極目標是模糊的，主題與單元目標基本上形同虛設。因此，在看似是整體建構的結構化內容面臨真正的教學實踐時，因為缺乏目標，整個教學過程依舊是散的，是各自為政的，其間出現的所謂綜合性、實踐性活動大多也只是形式上的不同，未能引發深度學習。學生得到的依舊是囿于學科的知識、技能，是困于學科情境的惰性知識。但不可否認的是，這些研究、嘗試為大概念教學視角下的單元整體設計研究提供了寶貴的經驗。

二、大概念教學的內涵與特征

在信息化時代，由于知識更新迭代的速度很快，教給學生具體的知識不再是教育的終極目標。教師需要教給學生的是他們能在真實情境中解決問題的能力，要培養的是學生的高階思維品質。高階思維的培養需要的正是那些更加高位的、能夠被遷移運用的大概念。

大概念教學其實指的是將大概念作為目標，利用大概念結構化課程內容來實施教學，以期讓學生在學習中不僅關注結論，更關注思維過程，培養學生的核心素養，也就是讓學生不僅知其然，還要知其所以然，要讓學生能將學到的知識、技能遷移到生活中，解決真實情境中的問題。最理想的境界是學生在演繹中又能抽象出新的大概念。這才是大概念教學追求的終極目標。大概念教學須建立在學科單元大概念的基礎上，并不斷進行內容的結構化建構。在這一過程中，強化生活價值，促進學生未來學習能力的生長。因此，其重要特征可以概括為整體性、生本性和反思性。

整體性。傳統的語文學習以單篇教學為主，強調細讀深思，對一個單元內的文本學習沒有整體考量。這種方式忽視了學習內容內部之間的聯系，忽視了整冊教材中相關內容之間的聯系，同時也忽視了學科大概念之間的聯系。大概念教學具有生活價值，它強調學生學習的真實性、過程性與完整性，強調思考的多元性與學習的遷移價值。學生需要在相對完整的結構化學習內容和學習進程中去親歷、感受、獲得，自覺將惰性知識進行轉化，形成“大概念——具體內容——大概念”的思維鏈，并靈活遷移運用，解決真實情境中的問題。

生本性。任何一種學習，只有學生積極參與，并樂在其中才有價值與意義。回看以往教學中，更多的學習樣態是教師問學生答，甚至是學生為了迎合教師而答。學生的學習缺乏主動性，更不要說身心的愉悅。大概念教學著眼于學生的自我學習、自我發現、自我深入，并能促進學生在這樣的學習過程中產生可持續地自我生長的力量。

反思性。反思，即反觀并思考。反思是一種思維，更是一種品質。大概念教學的本質追求應該是學生生命的成長，是學生完整而具體生命的成長。因此，在不斷學習獲得成長的同時，學生更需要不斷反思，明白生命需要不斷完善才能獲得成長，才能實現自我價值。

三、大概念教學視角下單元整體設計的思考與實踐

明晰大概念教學的理念僅僅是做好單元整體設計的前提與基礎，真正運用大概念進行單元整體設計還有待于實踐的檢驗。筆者以五年級上冊第七單元為例，探索大概念教學視角下的單元整體設計思路。

本單元共有四篇課文，除《古詩詞三首》之外，其他三篇均屬于寫景散文。學生已學過不少寫景散文，五年級下冊和六年級上冊也會出現寫景散文。小學階段散文的數量也是居各文體之首的，寫景散文尤其多。王榮生教授說：“閱讀是一種文體思維。閱讀總是對特定體式的文本的閱讀。”［1］這就需要教師在學生每一次接觸散文時都要有文體思維，關注散文的類型，用相應的要素來提取大概念，引導學生理解散文。

這個單元的編排屬于串聯結構。這就為本單元大概念的提取降低了難度。筆者主要是結合單元語文要素精讀文本的。本單元人文主題為“四時景物皆成趣”，學習本單元不僅要關注景物，還要關注景物中所表現的自然之趣，這也將以文化人的要求蘊含其中了。根據人文主題，我們需要找到文本中作者描寫的“趣”，找到了賞趣的角度，就找到了本單元文學鑒賞的角度，也就是本單元語文要素“初步體會課文中的靜態描寫和動態描寫”與“學習描寫景物的變化”。將二者結合起來理解就會發現，要點撥學生在景物的靜態、動態描寫中發現美，發現“趣”，二者不是孤立的，還要能發現景物在靜態和動態的描寫中所展現出來的變化之美、變化之趣。在這里，“趣”即美，“趣”即作者描寫的那些有動有靜的景物之美。以此再去精讀文本。本單元文本的配圖都很有特色，不同文本的配圖選擇的形式和角度也是不同的，它們都有助于豐富學生對景物的體驗。在經歷了自我學習、自我發現與提煉、自我驗證的過程后，筆者為本單元提煉的大概念有兩個：一個是“寫景散文要抓住特征，一般都有靜態與動態描寫，有時靜態與動態會隨著時間推移發生變化”，另一個是“圖文結合多維度表現景物之美”。為了更好地落實大概念教學，本單元采用創新設計與常規設計相結合的方式。因為這是學生第一次學習景物的靜態描寫與動態描寫，所以筆者將大概念進行了簡單的解構，并設置了一個前置性學習活動，讓學生學習有所準備（見表1）。前置性學習活動安排了兩項任務。一是通過已經學過的三篇課文《美麗的小興安嶺》《火燒云》《走月亮》幫助學生回憶寫景散文的特色。二是設計“觀金陵秋色，精心拍，即興賦”的活動。筆者圍繞大概念安排了四篇單元內的文本和一篇“閱讀鏈接”中選讀文本的學習。學習的過程就是不斷演繹大概念的過程，在針對文本循環演繹大概念的過程中讓學生自主學習、自主發現，明白大概念在文本中的體現，感受文章之美，并進而感知文藝性文體對審美的要求與表現。最后，筆者安排了“評價性習作任務”的兩篇練筆，一篇是課內習作《即景》，一篇是《金陵秋韻》。兩篇習作主要是為本單元大概念的遷移運用服務的，指導學生留心生活，根據不同的景物，靈活運用靜態描寫與動態描寫的方法。其中，課外的練筆既是對本單元大概念的遷移運用，也是對前置性學習資源的再次利用。

根據以上解讀與分析，筆者確定了以下目標。

素養目標：讓學生觀察描寫的景物，能從捕捉靜態與動態描寫的角度學會欣賞寫景類散文，懂得要抓住特征將景物描寫得鮮明、優美。能夠根據習作要求，選擇相應的描寫對象，靈活運用動態描寫與靜態描寫進行書面表達，并搭配合適的圖片，圖文并茂地展現景物特點，培養學生親近自然、熱愛自然的情感（見表2）。

單元整體設計中的三項學習任務具體操作如下。

第一步為前置性學習，包括兩個部分。

第一部分：師生共學。教師出示三篇散文《美麗的小興安嶺》《火燒云》《走月亮》，學生默讀，關注打動你的景物與描寫部分，想一想：哪些是靜止的畫面？哪些是變化的畫面？小組交流討論，教師反饋。然后師生交流：這些文本的共同特征是什么？寫景散文的特點是什么？等等。

第二部分：學生為本。“觀金陵秋色，精心拍，即興賦”是一項任務型綜合實踐活動，旨在引導學生關注秋天金陵那些美麗的景物，鼓勵學生在不同時段前往自己喜歡的景點，引導學生關注大自然中景物的靜態之美與動態之美，積累前期經驗。提醒學生通過拍照、錄制視頻、繪畫等多種方式，記錄美麗古都金陵的秋天，并為自己的作品即興賦言。文字不要求多，精練為要，要突出真情實感。接著通過平臺分享，在多樣的活動中感受現實生活中的秋意、秋色。這也是根據單元習作《即景》的要求，指導學生通過這種方式為完成本單元習作任務做準備。

第二步為本單元整體設計中的核心部分，將四篇文章分為三個部分進行學習。

第一部分：學習《古詩詞三首》。讀古詩詞，借助注釋了解大意，討論交流：古詩詞中描寫了哪些景物？你看到了哪些靜態畫面與動態畫面？你發現動靜結合的畫面了嗎？拓展：你還在哪首古詩中發現了類似的景物？

第二部分：學習《四季之美》《鳥的天堂》。自主比較學習，欣賞自然美景，發現兩篇文本中靜態與動態描寫的內容，以及描寫景物變化的文字，并結合語文園地中的“交流平臺”第一部分進行討論。再比較兩篇文章，同為寫景散文，二者有哪些不同，引導學生明白：雖然都是寫景散文，但是靜態和動態描寫的安排、取景方法、時間跨度等可以完全不同。《四季之美》選取的是壯闊的靜景下的動態之感，既有長時間的美好，也有短時間的漸變，短到稍微不注意就會被忽略。《鳥的天堂》記錄的景物變化時間跨度不大，觀景地點也基本沒變。在學習靜態描寫時結合書中的插圖，可以豐富感官體驗；在學習動態描寫時，可引導學生發現時間變化。

第三部分：學生自學，教師點撥。自學《月跡》和巴金的《筑渝道上（節選）》。自學和小組學習討論相結合，教師結合語文園地中“交流平臺”第二部分進行點撥。讀《筑渝道上（節選）》，找出相應的描寫，學生互評。這是對學生的一個即時的學習性評價。

第三步為評價性習作任務。教師指導，師生交流。教師明確本次習作要求，引導學生賞讀本單元文本中靜態描寫與動態描寫的內容，激發學生創作的欲望。指導學生選材和構思，獨立撰寫，鼓勵配圖。教師展示學生拍攝的金陵美景圖片，讓學生從中選擇自己喜歡的景物圖片，結合實地欣賞，撰寫習作《金陵秋韻》，表現對家鄉、美景的熱愛。學生上交習作，教師為每一篇習作確定一個編號。教師將習作分發給學生，請學生畫出習作中靜態描寫與動態描寫的部分，并打分。返還學生各自的習作，進行師生評價比照閱讀，學生反思自己的評價。最后將學生習作結集成冊，起名《金陵四十五景》（可根據班級人數來確定多少景），選出優秀習作7 篇，在班級群里巡回展覽一周。請學生在之后的一個星期內每天描寫一種所見之景，注意用上學到的描寫方法，并對照大概念及時反思。

反思貫穿學習的全過程。比如，兩次“扶放”結構學習的安排，兩次比較閱讀等。學生在這樣的扶放學習與比照閱讀中，通過反思能對某類散文的寫作有一個明晰的認識，如此才能讓學生在今后的書面與口頭表達中自覺遷移，抓住景物特征，運用靜態與動態描寫的方法。

雖然大概念是落實素養導向教學的抓手已經成為共識，但是大概念教學視角下的單元整體設計還有待于進一步探索與實踐。