小學(xué)文言文教學(xué)路徑探微

李瀟

長(zhǎng)久以來(lái)，文言文因其特別的文體格式、久遠(yuǎn)時(shí)代造成的隔膜使得部分師生望而生畏。課堂教學(xué)中，教師常以講代悟，學(xué)生長(zhǎng)期接受背誦、默寫(xiě)的機(jī)械式訓(xùn)練，較難體會(huì)文言文承載的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。為此，筆者以四年級(jí)上冊(cè)《王戎不取道旁李》為例，嘗試通過(guò)讀通、讀懂、讀悟、讀用，實(shí)現(xiàn)小學(xué)文言文深度教學(xué)。

一、多種形式讀通文言

初讀文言文，要先讀正確字音。教師指名學(xué)生讀課文，須及時(shí)對(duì)讀錯(cuò)的地方進(jìn)行糾正。如“看道邊李樹(shù)多子折枝”一句中“折”是一個(gè)多音字，此處應(yīng)讀zhé，不能讀成zhē或shé。在有效幫助學(xué)生突破讀音這一關(guān)之后，教師繼續(xù)指名學(xué)生讀課文，將目標(biāo)由讀音轉(zhuǎn)向語(yǔ)速。朗讀文言文，語(yǔ)速不宜太快，要讓人能夠聽(tīng)清楚文章的內(nèi)容；語(yǔ)速也不能過(guò)慢，否則顯得古板拖沓。通過(guò)對(duì)個(gè)別學(xué)生朗讀語(yǔ)速的評(píng)點(diǎn)，以及練習(xí)如何用合適的語(yǔ)速讀好課文，實(shí)現(xiàn)對(duì)全體學(xué)生朗讀的指導(dǎo)。

讀通文言文，不僅要讀準(zhǔn)字音、把握語(yǔ)速，更要把詞與詞之間的語(yǔ)意停頓讀正確。因此，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生先理解“語(yǔ)意”。對(duì)于已有注釋的字詞，教師大膽放手，只對(duì)沒(méi)有注釋又較難理解到位的字詞進(jìn)行點(diǎn)撥。如，“嘗與諸小兒游”中“諸”應(yīng)理解為“眾多”，“諸小兒”就是眾多小朋友的意思。教師再繼續(xù)深入引導(dǎo)學(xué)生舉一反三，眾多學(xué)生可以用“諸生”表示，眾多老師可以用“諸師”表示。結(jié)合“嘗”字的注釋，學(xué)生便知道了“嘗與諸小兒游”就是曾經(jīng)和眾多小朋友出去游玩的意思，由此可以推斷此句應(yīng)讀成“嘗/與諸小兒游”。對(duì)于不止一處停頓的難句，如“看/道邊李樹(shù)/多子折枝”一句，教師則通過(guò)逐句領(lǐng)讀的方式，讓學(xué)生循著教師的音韻讀好語(yǔ)意停頓。不過(guò)，一味的模仿只能仿其“聲”卻不能仿其“神”，教師告訴學(xué)生讀到停頓的地方聲音要拖一拖，但是語(yǔ)意要連著，從而引導(dǎo)學(xué)生更深入地品讀文言文的節(jié)奏和音韻，做到“聲斷意連”。有了方法，再進(jìn)行充分的自由練讀，學(xué)生越讀越能感受到文言字句的音韻美，也就能讀出抑揚(yáng)頓挫之感。之后再進(jìn)行齊讀，讀出學(xué)生心中的美好感受，將文言文的誦讀推向高潮。

可以說(shuō)，多種形式的通讀既不枯燥乏味，又能形成一個(gè)循序漸進(jìn)的學(xué)習(xí)過(guò)程。從初讀到品讀，從機(jī)械地逐字照讀到高低起伏、停頓轉(zhuǎn)折地誦讀，學(xué)生既獲得了文言語(yǔ)感，也積淀了誦讀的能力。

二、同伴互助讀懂意思

四年級(jí)的學(xué)生已經(jīng)掌握了一些閱讀文言文的方法。如，“信然”一詞，學(xué)生通過(guò)注釋可以得知是“的確如此”的意思。再如，“看道邊李樹(shù)多子折枝”一句，學(xué)生根據(jù)書(shū)中插圖可以得知“折枝”是“樹(shù)枝被壓彎了”的意思。教學(xué)時(shí)，教師并沒(méi)有急于給學(xué)生梳理文意，而是讓同桌之間相互練說(shuō)意思后進(jìn)行交流。相比傳統(tǒng)的教學(xué)方式，同伴互助練說(shuō)的方式不僅以舊帶新“激活”了學(xué)生，也“解放”了教師，讓課堂教學(xué)邁上新臺(tái)階。

文言文中有些字的古今字義不同，如本文中的“走”，古代通常是“跑”的意思；有些字則是一字多義，如本文中的“之”出現(xiàn)了三次，但意思也不一樣—— “人問(wèn)之”中“之”代指王戎不去摘李子這件事，“競(jìng)走取之”和“取之”中“之”代指李子本身。通過(guò)同伴互助練說(shuō)，部分文言功底扎實(shí)的學(xué)生能夠勾連舊知，回想起曾經(jīng)學(xué)過(guò)的《龜兔競(jìng)走》中“走”是“跑”的意思，解答同伴的疑惑。接著，教師引導(dǎo)學(xué)生在觀察“走”的古文字形中發(fā)現(xiàn)：“走”上半部分是一個(gè)甩著胳膊的“人”，下半部分是一只大腳，組合起來(lái)，就像一個(gè)人在揮舞著胳膊往前跑，后來(lái)字形在逐漸演變中成了今天的“走”。教學(xué)三個(gè)“之”時(shí)，教師將三個(gè)句子一起出示，部分學(xué)生發(fā)現(xiàn)“之”指代上文中出現(xiàn)的事物，其他學(xué)生在相互交流后便能聯(lián)系上文理解每個(gè)“之”的具體所指。同伴互助，以“先會(huì)”帶“不會(huì)”，促進(jìn)了學(xué)生的發(fā)展，還讓學(xué)生感受到了中國(guó)漢字的趣味所在。

三、關(guān)聯(lián)對(duì)比讀悟思想

優(yōu)秀的文言文篇章凝聚著古人的智慧，蘊(yùn)藏著閃光的思想，在歷史的長(zhǎng)河里歷經(jīng)淘洗，流傳至今。學(xué)習(xí)文言文，讀通文章、讀懂意思不是教學(xué)的終點(diǎn)，教師還要引導(dǎo)學(xué)生體悟文本傳達(dá)的思想。

導(dǎo)入新課時(shí)，教師從學(xué)生熟悉的故事中選出《曹沖稱象》《司馬光》《孔融讓梨》等名篇，以圖片的形式出示，讓學(xué)生依次說(shuō)出故事名稱后想想這些故事里的主人公都有什么共同點(diǎn)。新知識(shí)的建構(gòu)是在已知的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，《曹沖稱象》《司馬光》都是學(xué)過(guò)的，學(xué)生在比較中發(fā)現(xiàn)這些故事的主人公都是小孩子，他們或勇敢機(jī)智，或聰明懂事。而后，王戎這一人物的引出，既是順學(xué)而導(dǎo)，又激發(fā)了學(xué)生想要一探究竟的求知欲望。教學(xué)中，教師繼續(xù)以問(wèn)題引導(dǎo)，通過(guò)“讀了這么多遍，王戎給你留下了怎樣的印象”這一問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生思考探究。從“諸兒競(jìng)走取之，唯戎不動(dòng)”一句，學(xué)生感受到了王戎的冷靜與智慧。接著，教師出示《司馬光》中“眾皆棄去，光持石擊甕破之”一句，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系舊知，感悟人物品質(zhì)的同時(shí)懂得使用對(duì)比這一寫(xiě)作手法的好處。古人云：“授人以魚(yú)，不如授人以漁。”學(xué)習(xí)是有方法的，教師讓學(xué)生循著方法主動(dòng)觀察，享受獲取知識(shí)的過(guò)程。學(xué)生和知識(shí)之間依靠學(xué)法產(chǎn)生聯(lián)結(jié)，真正實(shí)現(xiàn)了把學(xué)生作為教學(xué)對(duì)象，促進(jìn)其在認(rèn)知、技能、思想等方面持續(xù)的、系統(tǒng)的變化。

教學(xué)中，教師打破“大家都在動(dòng)，只有王戎沒(méi)動(dòng)”的常規(guī)思維，提出“大家都沒(méi)動(dòng)，只有王戎動(dòng)了”的觀點(diǎn)，引發(fā)學(xué)生思考、分析、推斷，總結(jié)得出王戎看似沒(méi)有動(dòng)，實(shí)則動(dòng)了眼睛、動(dòng)了腦筋，學(xué)生深刻體會(huì)到王戎的聰慧來(lái)源于他的善于觀察、善于思考，感受到王戎有主見(jiàn)還有夠堅(jiān)持己見(jiàn)的品格，產(chǎn)生向王戎學(xué)習(xí)的愿望。

課堂教學(xué)進(jìn)入尾聲，教師推薦《世說(shuō)新語(yǔ)》中贊揚(yáng)小孩子聰敏機(jī)智《王戎觀虎》《鐘會(huì)兄弟巧應(yīng)答》等文章，把學(xué)生從課堂內(nèi)引向課堂外更廣闊的天地，運(yùn)用課內(nèi)獲得的學(xué)習(xí)方法繼續(xù)品讀、感悟文言文所承載的中華優(yōu)秀思想和傳統(tǒng)文化。

四、拓展資源讀用語(yǔ)言

閱讀—理解—內(nèi)化—表達(dá)，是一個(gè)先“進(jìn)”后“出”的過(guò)程，旨在培養(yǎng)學(xué)生的閱讀理解和概括表達(dá)能力，指向了語(yǔ)文素養(yǎng)的提升。課后習(xí)題第二題要求：“結(jié)合注釋，用自己的話講講這個(gè)故事。”本文只有四句話，要想用自己的話講得生動(dòng)、有趣，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)是個(gè)不小的挑戰(zhàn)。對(duì)此，教師出示了四幅描繪本文內(nèi)容的圖片。學(xué)生獲得了視覺(jué)提示，有了聯(lián)想，講起故事來(lái)便容易得多。并且，教師還引導(dǎo)學(xué)生在講述文言文故事時(shí)可以從人物“說(shuō)的”“做的”“想的”三個(gè)方面生發(fā)想象，如：眾多小朋友看到“李樹(shù)多子折枝”，他們會(huì)互相說(shuō)些什么？當(dāng)他們看到王戎“不動(dòng)”的時(shí)候會(huì)怎么做？王戎又會(huì)想些什么？如果講述故事時(shí)把這些內(nèi)容都添加進(jìn)去，那么故事的豐富性、生動(dòng)性和趣味性就自然而然地體現(xiàn)了。

不僅如此，教師還通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境，以“眾人不禁嘆曰：‘王戎 也！”的句式讓學(xué)生試著以文言文的形式夸一夸王戎。此舉既體現(xiàn)了對(duì)知識(shí)的遷移，也滲透了寫(xiě)法，幫助學(xué)生獲得語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)。課堂教學(xué)中，教師通過(guò)拓展資源的方式創(chuàng)造了語(yǔ)言實(shí)踐環(huán)節(jié)，不斷加強(qiáng)言語(yǔ)的實(shí)踐。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)無(wú)論是用自己的話復(fù)述故事，還是用文言文的形式夸一夸王戎，這兩種語(yǔ)言實(shí)踐都有難度。教師便通過(guò)搭建支架的方式來(lái)突破難點(diǎn)，如借助連環(huán)畫(huà)講故事，創(chuàng)設(shè)文言文語(yǔ)境，讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)真正意義上的學(xué)以致用，提升素養(yǎng)。

在拓展教學(xué)資源上，教師并沒(méi)有止步于此，而是繼續(xù)補(bǔ)充了與“道邊苦李”有關(guān)的名言詩(shī)句，如“桃李不言，下自成蹊；道旁苦李，為人所棄”“云霄直上，諸公袞袞，乃作道邊苦李”，學(xué)生在朗讀比較中發(fā)現(xiàn)“道邊苦李”又作“道旁苦李”，比喻無(wú)用之才，在理解的基礎(chǔ)上為今后寫(xiě)作積累了素材。課堂教學(xué)不再停留于知識(shí)的表層教學(xué)，而是逐漸深化，學(xué)生的認(rèn)知能力、情感體驗(yàn)、思想境界發(fā)生了變化，學(xué)生學(xué)習(xí)的獲得感得到增強(qiáng)，體現(xiàn)了課堂教學(xué)的深度。

文言文雖晦澀難懂，教學(xué)有一定難度，但是教師通過(guò)讀通、讀懂、讀悟、讀用的課堂結(jié)構(gòu)，以問(wèn)題為導(dǎo)向，始終把學(xué)生作為教學(xué)的主體，引導(dǎo)其在反復(fù)的探究體驗(yàn)中跨越文言文的時(shí)代隔膜，形成對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的高度認(rèn)同，在言語(yǔ)的實(shí)踐中提升語(yǔ)文素養(yǎng)。教師也在教學(xué)過(guò)程中探索出一條為理解而教、為思想而教、為意義而教、為發(fā)展而教的小學(xué)文言文深度教學(xué)之路。※

[本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃普教重點(diǎn)自籌課題“基于核心素養(yǎng)提升的古詩(shī)文啟蒙教育生活化實(shí)踐研究”階段成果之一，課題編號(hào)：B-b/2016/02/43]

（作者單位：江蘇省儀征市張集小學(xué)）