初中語文文言文教學中的“問題鏈”設計

【摘要】傳統的初中語文文言文教學，逐漸出現板塊化嚴重的問題。當前的初中語文教師傾向于將課堂割裂為幾個獨立的教學板塊，這極容易造成對文本的肢解，不利于學生建構整體的文本邏輯。課堂教學在落實字詞句講解的同時，更應當重視文本的整體閱讀價值，以促進學生思維品質的提升。教師可以通過設置“問題鏈”的方式開展教學，培養學生分析古文的能力，將課堂向深處推進。

【關鍵詞】文言文閱讀;問題鏈;《湖心亭看雪》

作者簡介：賈文霏（1992—），女，上海市格致初級中學。

文言文閱讀是語文學習的難點之一。在專項練習中，筆者發現很多學生因為對文章內容把握不準，以致一再出現答題方向的偏差。初中文言文教學不僅要重視對文言文進行逐字逐句的翻譯，更要重視學生對文本的閱讀情況，讓學生體會作者的情感。因此，教師在幫助學生掌握重點字詞句的同時，可采用“問題鏈”的形式，引導學生關注文本的內在聯系，推動學生思維發展。文章以《湖心亭看雪》一文的教學為例，探究如何用“問題鏈”開展初中語文文言文教學。

一、文本解讀

《湖心亭看雪》是部編版初中語文教科書九年級上冊第三單元的第12課，是一篇僅有160字的小品文，文章記敘了作者張岱雪后獨往湖心亭看雪的往事。這篇小品文辭約義豐，張岱用白描的手法，描繪了一幅僻靜悠遠、廣闊潔白的西湖雪景圖，于寥寥數語間勾畫了雪后的西湖之美并表達了在亭中遇人之樂，展現了自己高雅脫俗、傲岸無暇的“冰雪人格”。作為明代遺民，作者將自己沉重的亡國之痛和故國之思隱藏在字里行間，令人讀來唏噓不已。

年輕時，張岱在西湖邊生活了四十余年，一直過著錦衣玉食、鮮衣怒馬的貴族生活。后來，清軍入關，明朝滅亡，他前半生所有的努力頃刻間付諸東流。張岱選擇避世隱居，不問世事，專心著述。午夜夢回，西湖始終是張岱床頭的那抹白月光，正如他自己所述：“闊別西湖二十八載，然西湖無日不入吾夢中，而夢中之西湖，實未嘗一日別余也[1]。”

筆者認為，品讀這篇文章時，可以對“癡”進行研討，揣摩作者的言語、行為，走進作者的精神世界。《湖心亭看雪》出自張岱的回憶錄《陶庵夢憶》，創作形式上借鑒了元代孟元老《東京夢華錄》中“憶故國”的風格。吳自牧在《東京夢華錄》中作序：“緬懷往事，殆猶夢也。”作者對西湖風月繁華的追尋，也是對自己前塵舊事的追念。

二、“問題鏈”設計

（一）什么是“問題鏈”

傳統的“板塊式”文言教學模式，大致分為三部分：梳理并翻譯重要的字詞—品味作者的情感—賞析文章的語言。這樣做的優點是教學目標明確、教學環節清晰，便于教師把握課堂節奏，但板塊之間過于獨立，不利于學生整體思維的建構。筆者選擇用“問題鏈”來建構課堂，恰恰可以較好地解決這一問題，推動學生思維的完整性和深刻性發展。

那么，什么是“問題鏈”呢？“問題鏈”是教師依據教學目標、針對學生學習過程中的困惑，建構的有邏輯而又前后呼應的課堂整體問題設計[2]。這些問題既有聯系又相對獨立，教師利用環環相扣、步步推進的問題，引領學生探究文本的核心價值。

（二）操作實踐

在另一個班初次教學《湖心亭看雪》時，筆者發現學生在閱讀文言時是直線邏輯，不會把作者的三重“癡”放在一起做縱向的聚焦式探索，因此對張岱的解讀也僅僅停留在“有想法”“蠻特別”“跟人家不太一樣”的膚淺層面上。鑒于此，筆者打算通過設計“問題鏈”引導學生進行思考，并以此為切入口讓學生進行深度探究。

在文本解讀要求和教學目標的基礎上，筆者設計了以下的“問題鏈”。

1.文中舟子對張岱有一句評價，這句評價是什么？這句評價的關鍵詞又是什么？

2.張岱挑了個大家都不會去的時間獨自賞雪，體現了他什么樣的性格特點？

3.此番前去，張岱欣賞到了什么雪景？映襯出作者什么樣的精神追求？

4.面對如此的雪后美景，張岱遇見了誰？他們一同做了什么？為什么他們能一見如故呢？

這四個問題既把學生的疑問和教學目標緊密相連，也是教師幫助學生實現能力遷移、素養提升的有效抓手。經過實踐，在此基礎上的課堂教學推進比較順暢，學生反饋較好，甚至在課間大家都意猶未盡地議論紛紛、興奮不已。以下是涉及“問題鏈”部分的教學展示：

【教學實錄節選】

教學重點：賞析西湖雪景的意蘊，體會張岱的家國之思。

（1）癡行—特立獨行、任性率真

師：文中舟子對張岱有一句評價，這句評價是什么？這句評價的關鍵詞又是什么？

生：“莫說相公癡，更有癡似相公者。”關鍵詞是“癡”。

師：“癡”是什么意思？為什么說他“癡”？

生：“癡”是“傻、癡迷”的意思，從“大雪三日，湖中人鳥聲俱絕”“是日更定”“獨往湖心亭看雪”能看出他在天寒地凍、萬籟俱寂的晚上八時，一個人前往湖中小亭子里賞雪，蠻特立獨行的。

師：請大家想象一下，如果有一天你決定去西湖賞雪，你會挑什么時間？選擇和誰一道去呢？

生：那肯定是白天，這樣才能看得真切。最好是晴天，這樣不太冷。估計會和家人或朋友一道去。

師：張岱挑了個大家都不會去的時間獨自賞雪，這次出行可謂是一場“癡行”呢。

（板書：癡行—特立獨行、任性率真）

生：老師，從“舟中人兩三粒”能看出并非只有他一個人，為何說是“獨往”呢？這不是前后矛盾嗎？

（學生哄堂大笑，底下竊竊私語，大家按捺不住探索的欲望）

師：這個問題問得好，讓我們留著懸念最后揭曉。

（2）癡景—情趣高雅、不媚不俗

師：此番前去，張岱欣賞到了什么雪景呢？

生：“霧凇沆碭，天與云與山與水，上下一白，湖上影子，惟長堤一痕、湖心亭一點、與余舟一芥、舟中人兩三粒而已。”

師：有人認為，這段文字中的量詞用得不太準確，應該改為“惟長堤一條、湖心亭一座、與余舟一艘、舟中人兩三個而已。”請大家討論下哪一種更好。

（學生以小組為單位進行討論）

生：我們小組認為原文更好。原文感覺像是一副畫：天與云、與山、與水渾然一體，白茫茫一片的畫布上，只有一道涂抹上的長堤痕跡、一點湖心亭的輪廓、一葉扁舟的細長和兩三粒人影的渺小。似乎作者越畫越小，景物隨著視線的移動發生變化。

師：你分析得很對，畫面感很強。“芥”是什么意思呢？

生：草芥，小草。我能想象得出張岱手拿畫筆，在白色的宣紙上或深或淺地即興勾勒，將天地山水都融入其中，而他自己也成了畫中人。天地之大，人之渺小，好一個“寄蜉蝣于天地，渺滄海之一粟”。

師：你已經能和作者共情啦。如此冰清玉潔的冰雪世界，映襯出作者什么樣的精神追求呢？

生：高潔自持，不與世俗同流合污。

（板書：癡景—情趣高雅、不媚不俗）

（3）癡情—亡國之痛、故國之思

師：面對如此的雪后美景，張岱遇見了誰？他們一同做了什么？

生：遇見了“鋪氈對坐”的金陵客，拉著他一起喝酒。

師：兩人心情如何？

生：從金陵客“大喜”的神態、“拉余同飲”的動作以及“湖中焉得更有此人”的語言描寫中，能夠看出金陵客的意外和喜悅;“余強飲三大白”，明明不能喝酒卻盡力喝，可謂“酒逢知己千杯少”，可見張岱也是驚喜的。

師：“知己”這個詞用得好，他們為什么能一見如故？

生：因為他們都喜歡在雪后的夜晚去湖心亭看雪。

師：對，那是他們有共同的愛好。在《伯牙鼓琴》一文中，我們對“知己”的定義是“懂其音，明其志”。請大家結合所學，仔細思考一下，金陵客和張岱還有什么共同之處嗎？

生：難道他們像伯牙、子期那樣讀懂了對方的

志向？

生：“客此”，就是客居此地。張岱問他姓氏，他不回答名字，卻答籍貫道：“是金陵人”，這里似乎別有深意啊。

師：你的觀察很敏銳。請大家看下列補充材料。

（PPT展示：“湖心亭看雪”發生于崇禎五年，即1632年;崇禎十七年，明朝滅亡，順治登基建立清王朝;順治元年，即1644年，張岱反清復明失敗，隱居山中著書;1647年，張岱寫下本文。“金陵”即南京，是明朝的舊都，后明成祖朱棣遷都北京）

生：既然已經改朝換代，張岱卻對故國念念不忘，開篇依舊固執地寫下明朝的年號，可見他的內心仍懷有亡國的悲痛。他聽懂了“金陵人，客此”的暗示，明白對方和自己一樣的心志。怪不得舟子說“莫說相公癡，更有癡似相公者。”

（板書：癡情—亡國之痛、故國之思）

師：看來你已經讀懂了張岱內心。現在誰能為課程開始時那位同學答疑解惑，張岱明明不是一人前往，卻為何自稱“獨往”？

生：張岱是孤獨的，他的“癡”難以被世人所理解，所以稱作“獨往”。這不僅讓我想起伯夷、叔齊不食商粟，堅守氣節，最終餓死于首陽山的故事。這和明朝遺民張岱的亡國之痛，故國之思是一樣的。

師：是的。晚年的張岱透過國破家亡感念舊事，雪景雖美，眼中卻無溫度，只有寥寥幾筆勾勒的寫意畫卷。好在還有金陵客能與他心意相通。現在，讓我們帶著這份“癡”，再一次朗讀本文吧。

（學生齊讀）

三、經驗萃取

（一）“問題鏈”的設置要抓住核心、環環相扣

文言文教學的“問題鏈”設計應當圍繞一個核心問題，教師在課堂上抓住這個核心問題，就可以做到神形聚合，條理清晰。核心問題的設置應該契合本課的教學重點，讓學生在自主探索中實現思維進階。本課的核心問題就是“如何理解張岱之‘癡”，這與本課的教學重點“賞析西湖雪景的意蘊，體會張岱的家國之思”牢牢契合。

為了引導學生解決這一核心問題，教師可以將主問題拆分成一個個子問題。如果“問題鏈”中的每一個子問題都能圍繞教學核心展開，教學就能夠有的放矢，不至于偏離方向[3]。子問題環環相扣、層次分明，圍繞著核心問題向四周發散，就能促使學生在解決問題的過程中主動質疑、積極探索和深入分析。子問題的設置不僅要有明確的指向性，還要能激活學生固有認知結構中的經驗，是學生聯系新舊知識的紐帶。

為了理解張岱之“癡”，筆者從學生已初步了解的知識點出發，分別設置了三個子問題，構成“一級子問題鏈”，即如何理解張岱的“癡行”“癡景”和“癡情”。每個“子問題鏈”下又有各自的“核心問題”和低一級的“子問題鏈”。其中“癡行”環節承接學生已有知識，讓學生“品讀—尋味”，并引出需要學生探究的后兩重境界“癡景”和“癡情”。由此，作者的形象也由模糊變得明朗起來，最后栩栩如生、呼之欲出。各個問題間環環相扣，能夠讓學生的思維更順暢，從而能夠將文章內容串聯成一個螺旋式上升的有機整體。

（二）各子問題間要過渡自然、逐層深入

“子問題鏈”的推進應當過渡自然，不能轉換生硬，否則會影響課程環節的流暢度，給學生帶來斷裂感。因此教師在進行課程設計時，應當關注子問題之間的銜接。

例如本課中，教師以問題“此番前去，張岱欣賞到了什么雪景呢”，從“癡行”過渡到“癡景”，又以問題“面對如此的雪后美景，張岱遇見了誰，他們一同做什么”，從“癡景”過渡到“癡情”。“癡行—癡景—癡情”的結構逐層深入，能不斷激發學生的探索熱情。在“癡景”的探究中，筆者又設置了三個“二級子問題”：1.如何辨析原文和改句的區別;2.如何煉字以體會畫面之美;3.如何感悟作者“天人合一”的山水之樂。這三個子問題循序漸進，邏輯線索清晰，能幫助學生更好地厘清文本的深層次內容。

（三）教學過程中要導向明確、及時干預

在實際教學的過程中，有時會出現學生對問題的思考與回答偏離教師預設的情況。這時，教師應當及時出手進行干預，明確合理的思考方向，引導學生有效思考，將學生的思維場拉回“問題鏈”中。否則，任由學生思維的走勢，極易導致課堂失控的局面產生，影響最終的課程效果。

例如品味“癡情”的環節中，教師原本想引導學生關注金陵客和張岱深層次的共同志向，從而讓學生感受張岱的“亡國之痛、故國之思”。但由于學生在此之前并沒有接觸過張岱的其他作品，也不了解他的生平經歷，思維難免會出現片刻的卡殼，導致學生一開始的回答僅停留在“有共同愛好”這一淺層次的共同點上。這時教師聯系學生已學課文《伯牙鼓琴》一文中對“知己”的定義，向學生提問：“請大家結合所學，仔細思考一下，金陵客和張岱還有什么共同之處嗎？”由此，適時地給學生搭建思維的“腳手架”，引導學生將思維發散至同類事物中，及時回歸“問題鏈”的走向。至此，學生明白了金陵客與張岱在此刻的惺惺相惜，他們透過冰雪般的外表觸摸到了彼此柔軟的內心。在此過程中，學生的思考也自然而然地達到了一個新的高度。

結語

總而言之，在初中語文文言文教學中，教師不僅要關注學生的語言建構與運用，也要注重學生思維的發展與提升、審美的塑造與培養。這不僅是培養語文核心素養的要求，也是新課程改革的關注點。如何真正從學生的實際和教學規律出發，建構科學合理的“問題鏈”，引導學生進行積極正向的師生、生生互動，是值得深入思考的問題。筆者經過實踐探究，總結出三點建議供參考：1.抓住核心、環環相扣;2.過渡自然、逐層深入;3.導向明確、及時干預。一線教師不妨嘗試利用“問題鏈”來設計文言文閱讀的教學方案，帶領學生向文言學習的更深處漫溯。

【參考文獻】

[1]張岱.西湖夢尋[M].北京：中華書局，2021.

[2]陳雁.閱讀教學中“問題鏈”的設計[J].中學語文教學參考，2018（Z2）：36-39.

[3]戎仁堂.閱讀教學中“問題鏈”的設計要領[J].語文建設，2018（14）：23-26.