廣州奧林匹克中學思維型教學的思與行

陳汝深

2020學年，廣州奧林匹克中學（以下簡稱“廣奧”）把構建思維型教學作為教學微改革、推動教學質量進一步提升的路徑，在高一、初一年級試點，全學科推動思維型教學的探索與實踐。

一、理論依據

從上世紀90年代開始，陜西師范大學胡衛平團隊做了大量的教育學習理論、認知科學、腦科學領域的研究，在考察國內外教學理論的“共同特征”的基礎上，以皮亞杰的認知發展理論、建構主義教學理論、學習科學的最新成果以及林崇德的思維結構“三棱”模型為支撐，并在總結多年教學實踐研究的基礎上，提出了思維型教學理論。思維型教學強調課堂教學中師生活動的核心是思維活動，強調教學中應引發學生積極思考、主動探究。

思維型教學的課堂如何讓學生積極思考？基于大量的證據，胡衛平團隊提出了動機激發、認知沖突、自主構建、自我監控、應用遷移五大基本原理。五大基本原理的提出經歷了實質性研究的過程，包括腦科學、心理行為學、教育實驗等方面的研究，它支撐著思維型教學的核心思想——教學的核心是思維，學習的關鍵是思考。

二、校本表達

基于林崇德、胡衛平的思維型教學理論，廣奧對思維型教學五大原理進行了深入學習和解讀。

1. 動機激發

動機激發是指在一定情境創設下，利用誘因使已形成的需要由潛在狀態變為活動狀態，形成對目標活動的積極性。思維型教學理論強調，在教學過程中，要創設良好的教學情境，設置適當的問題情境，激發學生的內在學習動機，調動學生學習的積極性，使其產生強烈的求知欲，保持積極的學習情感與態度。研究發現，內在動機的形成，經歷情境內在動機（外在環境氛圍的創設、激勵和反饋）——領域內在動機（個體對領域活動的興趣，領域成就目標，領域工作特征）——一般內在動機（個體內在需要、興趣、好奇：長期目標設置;元動機能力）的過程。

2. 認知沖突

認知沖突指學生學習過程中原有認知結構與現實情境不相符時在心理上所產生的矛盾或沖突，它是促進學生積極思維和主動學習的“引發器”，是促進學生認知發展和認知結構轉變的有效手段。通俗地說，學生特別想知道答案卻又不知道，這時就產生了認知沖突，只有認知沖突才能引發學生的積極思維。

3. 自主建構

自主建構的原理與自主學習及合作學習有關。自主學習不代表自學，它是學習者在內在動機的激發下，激活和控制自身的認知、情感和行為，自主確定學習目標、制訂學習計劃、實施并監控學習行為、評價學習結果的學習方式或能力。自主建構整合了自主學習、合作學習的思想及相關教育心理學理論，強調在真實的情境中，在內在動機的激發下，面對新信息、新概念、新現象或新問題，學習者基于已有知識經驗和認知水平，通過高層次思維活動，整合各種信息和觀念，解釋現象和解決問題，并對學習活動進行積極自主的自我管理和調節，實現對所學知識的意義建構。

4. 自我監控

自我監控指為了達到教學目標，師生將教學活動本身作為意識的對象，不斷對其進行積極主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調節。在教學設計環節，不僅要設計每節課，而且要有一個長期的教學規劃和系統的教學設計;在教學實施環節，要監控整個教學過程，根據教學實際情況，合理調整教學難度、教學方法和教學速度，特別是要設計教學反思環節，引導學生對學習對象、學習過程、思維方式、所學知識和方法等，進行總結和反思，加深對知識和方法的理解，總結學習中的經驗和教訓，提高自我監控能力。

5. 應用遷移

一個人在解決真實情境中的問題時才能體現出核心素養。培養學生的素養，要將學生所學的知識、方法和態度在真實情境中應用。另外，只有在真實情境中才能檢驗學生的核心素養是否形成。為了培養和檢驗核心素養，我們需要應用與遷移。應用是指在本學科中的應用，遷移是指遷移到其他學科和領域。

三、探索實踐

1. 實施“三步走”計劃

廣奧分三步走探索思維型教學。第一步是模型探索階段，2020年12月，以課例實踐的形式，對以“五大基本原理”為環節設計、以“四何問題”為思維驅動的思維型教學進行課堂模型構建。第二步是模型優化階段，2021年3月，通過全學科同課異構的課例實踐形式，對環節設計與思維驅動進行模型優化，并對師生對話深度進行觀察。第三步是進行思維可視化的訓練，并形成思維型教學的教學范式，2021年6月，通過全學科思維型教學課型示范課的展示，形成具有學科特征的思維型教學不同課型的教學環節范式。

基于思維型教學理論，廣奧首先要求教師明確教學目標，制訂課堂教學規劃;其次，突出知識形成過程，注重方法教育;第三，聯系已有經驗，體現認知建構思想。

2. 運用思維工具

在探索如何進行思維型課堂設計過程中，廣奧認為“問題”是思維的邏輯起點，并把麥卡錫的“四何”問題模式（McCarthy，1996）作為課堂問題設計的重要依據，同時認為“對話”能激發思維，故把對話深度作為課堂組織實施的重要觀察點，發展學生的高階思維。

其中，“是何”即 What 類問題。此類問題的設計應以喚起學生的自我監控為目標，可采用元認知提示語的方法，使學生調用自己的思維策略，主動探究問題。學生能夠實施自我監控是設計問題的依據。

“為何”即 Why 類問題。此類問題的設計應以激發學生的學習動機和認知內驅力為目標，教師以回顧復習舊知為先導，精心設計問題情境，如游戲情境、實踐情境、現實情境、過程式情境、懸念情境、競賽情境、類比和猜想情境、爭論性情境。

“如何”即 How 類問題。此類問題的設計應以培養學生的推理能力為目標，可采用理解性提示語的方法。問題設計應以調用學生已具備的原理、概念和理論，培養學生將知識應用于具體情境的能力為依據。

“若何”即 What…if not 類問題。此類問題的設計應以激發學生多方向思維，培養學生多角度、深層次思考問題的能力為目標，以解題后的“再認識”和“元認知成分”為依據進行設計。

在傳統教學模式中，“知識加工”和“問題解決”的思考過程往往不可見，而且教師和學生都更多關注知識、答案本身，忽視知識、答案的生成過程。因此，要提高教學效能，就必須變“強調答案”為“強調答案的生成過程”，變“依靠感性經驗答題”為“運用理性思考解題”，這就要求把“看不見的”思維的過程和方法清晰地呈現出來，以便更好地理解、記憶和運用。在課堂教學微改革探索中，我們還嘗試引入八大思維圖示法、思維導圖和概念圖等思維可視化工具，促進思維型教學的高階思維能力發展這一目標的有效達成。

四、結語

為了實現核心素養培養目標，需要探尋以思維立意建構課堂教學改革的新思路和新方法，廣奧目前的探索路徑是在思維型教學既有理論的指導下，通過實踐的方式，形成有本校特色的思維課堂教學范式，并以思維教學“五大要素”為落實點設計教學環節，以“四何”問題驅動學生思維，以“可視化”工具促進思維顯性化，從而落實核心素養培養目標。

同時，思維型教學對教師的專業素養提出了更高要求，教師要更新教育教學觀念，注重靈活多樣的方式方法，并關注學生的內在需要，轉變學生的學習方法和策略，提髙學生的學習效能，促進學生積極的情感體驗，最終使課堂教學伴隨著學習的智慧和思維的火花綻放光彩。