基于思維型教學的高中物理新授課教學模式構建

楊東宇 陳汝深

本文基于聚焦思維結構的智力理論和林崇德、胡衛平提出的課堂教學理論，以“失重和超重”教學為例，對新授課的思維型教學模式進行探討和實踐，以此提高課堂的教學質量，培養學生的思維品質。

一、基于思維型教學的新授課教學模式構建

在構建新授課教學模式的過程中，我們根據物理核心素養的具體內容、思維型教學的核心思想，將“提高學生的思維品質”作為高中物理教學模式的核心。思維品質具體內容包括思維的深刻性、靈活性、批判性、敏捷性、獨創性和系統性。

在教學過程中，需要師生、生生之間進行合作交流，進行思維碰撞，由此提出構建的第一個理念——共融;需要學生在已有的知識水平下開展自主學習、師生或生生間的合作學習、高層次的思維活動等，由此提出構建的第二個理念——共建;通過思維動點、問題鏈、延展思維和鏈接現實題目的設置，讓學生的物理核心素養和思維品質有所提升，由此提出構建的第三個理念——共長。

在林崇德、胡衛平提出的“五原六素”的基礎上，通過結合麥卡錫（McCarthy，1996）的4MAT問題，我們構建了新授課的思維型教學環節，將教學環節設置為創設情境、提出問題、自主構建、合作交流、內化反思和應用遷移六個環節，并凝練出創、問、自、合、化、移的六個簡單易記的教學環節。從而最終形成了一個核心、三個理念、六個環節的新授課教學模式，簡稱“631”教學模式。

二、“631”教學模式實踐

創設情境是學習發生的基礎。如通過乘坐電梯的切身感受，激發學生的求知欲，引發學生主動思考“為什么坐電梯會有‘飄起來’的感覺”等，為后續的學習做鋪墊。

提出問題是學習發生的催化劑。如用體重計演示失重和超重現象，指導學生觀察人在體重計上蹲下和站起時，體重計示數的變化。并提問：示數發生變化是什么原因？是重力發生變化嗎？本環節將生活情景轉化為物理模型進行研究，并通過提問，引導學生發現重力沒變但體重秤的示數卻發生了變化這樣的認知沖突，從而促進學生對失重和超重概念的建立。

面對教學的重點環節時，可適當地讓學生靜下來思考，實現自我構建。如觀察和分析人在體重計上蹲下和站起時體重計示數的變化，學生完成表格，并對比分析表格的數據，思考出現超重現象、失重現象的條件，從而完成自我構建的過程。

通過合作式的探究，整合各種信息，從而實現學生對知識的自主構建。如通過組間的交流與討論，運用受力分析、牛頓第二定律等已學知識進行原理探究，從力的角度再次解釋失重、超重的現象。

自我的總結內化和反思是學習的核心標志。通過對問題解決過程的總結和內化反思，學生加深了對知識和方法的理解，形成了知識策略，發展了認知結構，提高了自我監控能力。如對“杯子吞鉤碼”小實驗的解釋，可以將理論回歸實際現象，加深學生對新習得知識的理解與內化，從而形成自己的認知結構。

應用遷移是學習的判斷準則，是核心素養的基本要求。設計富含生活情景的物理問題，讓學生學會將習得知識和能力遷移到新的問題情境中，培養分析問題和解決問題的能力及創造力。如訓練題由“平面運動”到“斜面運動”再到“多個物體的疊加”有梯度的設計，可以讓學生在解題過程中理解失重和超重的本質，從而凝練相應的方式方法，培養其分析問題和解決問題的能力。

三、結語

在高中物理新授課中，首先，通過教學引入引發期待效應，使學生迅速參與課堂，并建立學生生活經驗與已有知識產生沖突的情境，給予強烈的心理沖擊，并通過問題啟動思維。其次，在探討超重與失重的本質、產生條件及判斷方法的過程中，學生自我分析和歸納，進行自主構建，小組討論和代表發言，完善新建的知識體系，以此培養學生分析和解決問題的能力以及綜合能力。然后，通過對習題及情境的精心選擇，引導學生運用新知，深化、活化新知，培養學生遷移應用能力。適時引導學生回應生活現象，將習得的知識和能力遷移到新的問題情境中，明白物理與生活的聯系，培養學生分析和解決問題的能力，形成穩定的認知結構。整個教學過程分別對應著“631”教學模式中的六個教學環節，從而實現“共融、共建、共長”三個理念，并將通過長期的訓練與學習達到提高學生思維品質的目的。