深度學習視角下的語文教學探索

曹瓏穎

當下，語文教學之所以處于高耗低效的尷尬境地，主要原因就在于學生對文本的感知往往都停留在表層信息的接收上，無法主動分析、解讀或表達。為了解決淺表學習的問題，最有效的方法就是營造以學生為學習主體的課堂，讓學生在自主閱讀、交流和創造中實現深度學習。可以說，基于深度學習的語文教學探索是語文發展的新思路和新方向，如何使這種探索落地，如何讓學生的學習過程真正發生？筆者以統編版高中語文必修上第三單元的《永遇樂·京口北固亭懷古》為例，在教學實踐中結合學生實際設計了學習任務單，以此促進學生深度學習。

一、依據學情分析，設計核心問題

在深度學習的語文課堂里，教師應發揮好引導者的角色，化作勾連學生學習活動的繩索，讓學生在深度探究中體會到知識學習的樂趣，因此，根據學情起點設計與教學內容相適切的問題至關重要。通過問題驅動整個學習過程，由教師搭建支架，提供操作任務，讓學生成為學習的主體。問題的設置應當依據學生的“最近發展區”，以此作為小切口，高度聚焦文本的核心要點，向精神層面深度開掘。

《永遇樂·京口北固亭懷古》這首詞典故眾多，含蓄婉轉，好似把作者辛棄疾給隱藏了起來，這些層層遮蓋的典故是學生理解這首詞作的第一個障礙，所以不妨利用這一點，選取“藏在典故里的辛棄疾”這個小切口，設計“辛棄疾藏在哪些典故里？”“辛棄疾藏得住嗎？”“辛棄疾為什么藏？”三個問題，將文本理解、情感滲透和典故賞析串聯起來。

二、搭建學習支架，培養高階思維

深度學習課堂里的教師不再是學習的代理人，而是充當學習活動的設計者的角色，設置由學生完成的任務單、助讀材料和探究方案。

任務一：辛棄疾藏在哪些典故里？

任務一的問題設置旨在初步理解詩詞，并提供一個填空式的框架：辛棄疾藏在“________”里。這樣的形式學生易操作，易入手，只需在橫線處填寫詩句中提及的人物即可，同時進一步引導學生說明背后的典故由來，揭開典故的層層面紗。這一項學習任務在預習環節就要按小組分配下去，讓學生自行借助書籍、網絡等資源查到典故，大致了解史事并口頭復述出來。

任務二：辛棄疾藏得住嗎？

同樣，任務二也可設計一個回答框架：辛棄疾藏在“________”里，透過________（語言鑒賞），辛棄疾藏不住他________（情志）。

這是承接上一環節，學生依照這種表述方式繼續將句子補充完整，以表格的形式匯總呈現。讀詞怕讀辛棄疾，對學生而言，典故是理解辛棄疾詞旨的障礙，對教師而言，典故是偏離語文教學的障眼法。《永遇樂》一詞中有大量的、復雜的，對于學生而言較為陌生的史事，如果教師深究于這些史事的來龍去脈，則會淡化對詞作本身的分析，使得這堂課更像是一堂歷史課，所以回歸文本，關注“怎么寫”才是語文課堂的核心。這一環節的設置，意在引導學生分析辛棄疾的用字用詞，從上一環節理解“用典”之“典”到“用典”之“用”，從理解淺層次的“寫什么”到更深層次的“怎么寫”。透過稱呼古人的特殊用語、富含情感的副詞以及有表現力的動詞等等，體會詩人情感，鼓勵學生基于文本作出個性化的解讀，將詩人的情感態度填在第三處橫線。

任務三：辛棄疾為什么藏？

辛棄疾用典并非是故意地掉書袋，而是基于“歸正人”這一身份而不得已做出的選擇，不可明說的勸、諷、鑒都以典故的形式含蓄且深沉地表達出來。這一任務則是從“怎么寫”向著“為什么寫”挖掘，為了完成這一層次的理解，就需要教師整合并提供相關背景的助讀材料。

同時也應該注意，雖然時局限制了辛棄疾的表達形式，但經由他的自覺運用和審美追求，用典成了他獨特而有意味的表達形式。從能力進階的角度來看，如果說任務二是散點言說，鼓勵學生鑒賞、交流、互啟，那么任務三則是引導學生在此基礎上走向關系思維、框架思維，這是高階思維的訓練，將散點的字詞鑒賞整合為結構化的典故組合方式的理解;同時，如何把這些“點”串聯成線，形成詩詞內在的文脈，也是文本解讀的重點。這里從“為什么寫”又回歸到了“寫什么”的出發點，但是卻實現了更深層次的深化理解。

三、引入真實情境，激發深度思考

語文課堂既要有主干經脈，也要旁逸斜出，更要有向上生長的精神力量。在深度學習的課堂中，教師除了根據學情起點設計與教學內容適切的問題，還要設置能引發學生的認知沖突、激發其思維碰撞的問題。

辛棄疾是少年英雄，當年他“壯歲旌旗擁萬夫，錦襜突騎渡江初”的時候才20出頭，“燕兵夜娖銀胡觮，漢箭朝飛金仆姑”是何等的英雄豪氣，到寫作《永遇樂·京口北固亭懷古》這首詞的時候，辛棄疾已經65歲了。一年前的他在《漢宮春·會稽秋風亭懷古》一詞中寫道，他的故人也曾勸他“莫因循忘卻蒓鱸”，而他說：“誰念我，新涼燈火，一編《太史公書》？”這句詞高度總結了辛詞的用典之情志，可以說，辛詞中的一則典故就是一部《史記》，他的字里行間飽含著一如赤子的難涼熱血和矢志不渝的報國初心。這其實就是現代網絡上的流行語“愿你出走半生，歸來仍是少年”，依然能夠堅持初心與理想，而且因為堅守初心，還是那個朝氣蓬勃、率真可愛的少年。基于此，筆者挖掘辛詞背后的人生精神，并且聯系貼近學生的網絡流行語，提供平均年齡74歲的“清華學霸合唱團”表演《少年》這一素材，將課本學習引入對真實問題的思考，引導學生談談對“少年”“青春”的再定義：所謂青春，不問白發，只問心境，無關年齡，只關初心。通過這種層層遞進的任務設計，按照“設置情境—搭建支架—展開學習—分享交流”的流程，引發學生的體驗與創造，促使學生深度思考、深入探究課文的意味，從而更好地理解文本，感受詞人的精神。

深度學習過程既是一個整合知識的過程，也是一個利用知識的過程，學生需要在教師的指引下進行“再創造”。所以在課堂的最后，借由這個具有思辨性、挑戰性的話題，教師鼓勵學生模仿辛詞用典的組合方式，特別是古今對比、正反對比等在議論文中同樣行之有效的論證手法，寫成一篇議論文習作，從應用表達的層次鞏固和深化這堂課的所習所得，把深度學習從課堂引向課外。

在整個教學過程中，筆者為學生預留了充分、完整的探究時間，使其閱讀體驗和鑒賞品悟得到充分的表達與交流，讓學生在共同的學習語境中獲得學習經驗，在個人的細讀深思中有效實現深度學習。

在這次教學探索中，筆者認為深度學習的語文課堂主要有以下幾個基本特征：第一，在學習目標的深度上，指向語文能力和精神力量的發展，明確而集中。第二，在學習內容的深度上，相對于現階段的學情，學生能夠通過學習支架而達到一定的深度。第三，在課堂參與的深度上，學生能主動閱讀，積極表達，認真傾聽。第四，在課堂活動的深度上，擁有豐富多樣而結構化的活動。第五，在學習結果的深度上，學生能由淺入深，逐層加深對文本的理解;由散而聚，將分散的理解整體化;入內出外，在文本閱讀的體驗上對于真實世界有更深刻的理解。可以說，激發了深度學習的語文課堂與課標要求是不謀而合的，它能夠促進學生語文素養的綜合提升，實現語文學科立德樹人的育人功能。