以設問撬動學生思維，提升學生能力

趙曉梅

【摘要】設問是課堂教學中一個常用的教學方式，如何設問才能撬動學生思維，筆者認為教師的設問要在知識的生長點上精準設問、要在關鍵方法處精準設問、要在知識本質處精準設問，這有這樣的課堂設問，才能撬動學生思維，提升學生學習的能力。

【關鍵詞】設問;撬動;思維

一、要在知識的生長點精準設問

馬芯蘭老師特別強調，教學應從知識結構出發，把重點放在引導學生分析數量關系上，依據遷移條件，引導學生抓住舊知識和新知識的連接點，把新的知識與已有的知識科學地聯系起來，建立新的知識系統。如在教學“份”這個概念時，教師是這樣設問的：

出示：

師：你能說說這幅圖什么意思嗎？

生：左邊有2個蘋果，中間有2個蘋果，右邊有2個蘋果，一共有幾個蘋果？

師：就這個意思，能說得簡單一點嗎？

生：每份有2個蘋果，有這樣的3份，一共有幾個蘋果？

師：求一共有多少個蘋果，怎么列式？這個算式能讀得簡單一點嗎？

生：2+2+2=6 讀作2加2加2等于6。

師：還能讀的再簡單點嗎？

生：3個2相加等于6。

出示：

師：這幅圖的意思大家用每份幾個有這樣的幾份來表達既簡單又準確，那這幅圖我們也這么表達行嗎？為什么？

生：不行，因為它們數量不相等。

師：你們的意思是說，在什么情況下我們才能用每份幾個有這樣的幾份來表達呀？

生：每一份里的數量要同樣多，就可以用每份來表達。

從剛才的教學片斷中可以看出，教師的每個設問在引發學生思考，像“左邊是2個蘋果，中間是2個蘋果，右邊還是2個蘋果，能說得簡單點兒嗎？”“算式能說得簡單點嗎？”這里的兩個設問都是在知識的生長點上設問，問的方式就是直接問。

二、要在關鍵方法處精準設問

例如在教學《100以內的退位減法》時，教師給學生創設了問題情境，引出36-8的算式。得出算式以后，教師設問“這個問題給我們設置了什么困難？”這個問題是一個很妙的問題。表面上看來，這是一個對老師來說是個很好用的能撬動學生思維的設問，這一設問滲透了對學生的學法指導。如果學生能自覺地進行比較，他們就能自主地聯系，發現問題，自發地去研究問題了。

三、要在知識本質處精準設問

知識的本質是知識核心的內容，它是一種具有再生長能力的知識。在數學教學中，教師必須在知識本質之處精準設問。

例如在教學分數除以整數時，教師是這樣設問的：

出示：÷2

師：這個分數你是怎么理解的？

生：學生從分數的意義理解表示的含義。

師：÷2這個算式表示什么？

生：把4個平均分成2份，求一份是多少。

師：怎么計算÷2呢？

生：÷2==

師：4÷2是什么意思，也就是在分什么？

生：4÷2表示把4個分數單位的個位平均分成2份，每份有2個，也就是在分計數單位的個數。

出示：÷3

師：這個算式表示什么意思？

生：把4個平均分成3份，求一份是多少。

師：那把4個平均分成3份，和前面的題目相比，它給我們設置了什么困難？

生：分數單位的個數不夠平均分了。

師：我還想用分分數單位的個數這個方法解決，你們有辦法嗎？

生：根據分數的基本性質，可以把分數單位變小，分數單位的個數變多，這樣就可以直接分分數單位的個數了，把的分子分母同時乘3，變成了，12除以3剛好等于4，也就是有4個是。

師：剛剛分數單位的個數不能直接平均分，我們把它轉化成了大小相等，分數單位更小的分數才解決了問題，就這樣的學習經驗，在以往的學習中，你遇到過嗎？

生1：學習整除除法時，哪一位上除完有剩余，剩余的數都要退到下一位轉化成大小不變，計數單位更小的數繼續除。

生2：小數除法也是這樣。

生3：我還想到了異分母分數加減法，當分數單位不同時，我們轉化成分成單位相同的才能相加減。

從這個教學片斷中，可以看出教師的每個設問都是在撬動學生思維，特別是在教師最后要溝聯知識之間的內在聯系時的設問“剛剛分數單位的個數不能直接平均分，我們把它轉化成了大小相等，分數單位更小的分數才解決了問題，就這樣的學習經驗，在以往的學習中，你遇到過嗎？”用設問促學生自主溝聯，悟出知識的本質——平均分計數單位的個數道計算本質，從而構建良好的知識結構。

參考文獻：

[1]溫寒江， 陳立華， 魏淑娟. 小學數學兩種思維結合學習論： 馬芯蘭教學法的研究與實踐[M]. 教育科學出版社， 2016.

[2]溫寒江. 馬芯蘭數學教學的研究與實踐： 小學數學教學與創新能力培養[M]. 北京科技出版社， 2006.