“癥結內視”下的初中寫作教學策略

吳永君 徐霞

摘要

當下的初中寫作教學與課標的要求仍舊相差甚遠。通過內視，初中寫作教學的癥結主要表現為教師指導的低效和學生寫作能力的低下。教師指導的低效主要源于缺乏合理明確的目標，缺乏學生需要的方法，不能以人為本等因素;學生寫作能力的低下主要源于寫作素養低下，評價能力欠缺，忽視作文修改等因素。基于這些“癥結”，初中語文教師可以采取明確寫作目標與任務、制訂寫作“規矩”、作前指導與作后指導相結合等策略，切實提高寫作教學的有效性。

關鍵詞

初中寫作教學 癥結 策略

《義務教育語文課程標準》（2011年版）對寫作教學是這樣陳述的：“寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、創造性表述的過程。寫作能力是語文素養的綜合體現。”并有這樣的建議：“在寫作教學中，應注重培養學生觀察、思考、表達和創造的能力。”“應抓住取材、構思、起草、加工等環節，指導學生在寫作實踐中學會寫作。重視引導學生在自我修改和相互修改的過程中提高寫作能力。”然而，縱觀當下的初中寫作教學，與課標的要求仍舊相差甚遠。在作文中說假話、空話、套話的學生大有人在，背作文者、抄襲者也不在少數。筆者認為，這一現狀的“癥結”在于師生的共同“失職”。

一、內視：當下初中寫作教學的癥結

（一）教師指導低效。

在寫作教學中，教師指導的低效性主要表現在以下三個方面。

1.無“標”。

初中寫作教學沒有單獨的教材，寫作訓練“散放”在語文教材各單元的閱讀文本之后，沒有構成獨立單元。這就帶來一個問題：教材各單元的寫作要求雖然具體，但是整本教材的作文訓練版塊缺乏系統性，整學期的作文教學目標不明晰。教師只是按照教材要求引導學生寫作，學生只是按照教師的要求作文。至于學生的寫作能力要達到何等層級，以及是否達標，都沒有具體的評價標準。同時，教材現有的寫作版塊也沒有具體的案例可以用來引導學生寫作，或者滿足學生的仿寫需求。

學期作文教學缺乏序列性和可操作性，師生只能依據單元題目進行寫作訓練。在這種背景下，許多教師的教學預設都偏重于作前審題、立意、選材等方面，沒有涉及個性化寫作指導和分層寫作目標。這種千篇一律的寫作教學，并不能提高大多數學生的寫作水平。

2.無“法”。

有些教師遵循經驗主義，指導學生作文的方法陳舊，缺乏系統性、層遞性與可實踐性;有些教師只會對學生進行寫作理論的灌輸，忽視學生的寫作實踐與體驗;有些教師無視學情，機械地依據教材設計的寫作題目指導學生寫作;甚至還有些教師只是胡亂找個題目讓學生寫一寫，然后批一批，講一講，就算完成了教學任務。因此，缺乏學生需要的指導方法，是當前寫作教學中的一個重要問題。學生需要的是寫作遇到困難時，得到教師的有效指導。“對癥的藥方”才是最能滿足學生需求的。

3.無“人”。

很多教師在對學生進行寫作指導時，往往只注重技術層面，著力于寫作方法與技巧的渲染與講解。寫作到底是為了什么？寫作對學生的自身發展有何作用？如何在寫作教學中引導學生的情感態度價值觀，實現立德樹人的教育目標？教師如果不去思考這些問題，寫作指導就會誤入歧途。“文以載道”觀念的缺失，造成教師的作文指導缺少“人”的存在感，導致了寫作教學的低效性。

（二）學生寫作能力低下。

1.寫作素養低下。

造成初中生寫作素養低下的原因主要有：（1）生活單調枯燥，缺少生活體驗，文章沒有真情實感，假話、套話泛濫。（2）寫作思路狹窄，沒有掌握基本的寫作技巧，文章思想膚淺，情感價值不高。（3）缺乏寫作個性，語言積淀不足，成人化色彩嚴重，寫作習慣不好。

2.評價能力欠缺。

初中學生寫作的一個最樸素的動力就是得到教師的及時反饋。當學生認真完成一篇習作后，如果教師不能及時予以反饋，指出其欠缺之處，學生就會認為自己的習作成功了，沒什么不足。這個現象暴露出來的是學生對自己習作的評價能力的欠缺，其實也是寫作能力低下的一種表現。

3.忽視作文修改。

很多初中學生往往是以應付的心態進行寫作的，作文寫完后，萬事大吉，不知道主動地去評價或修改自己的習作。在拿到教師批閱的習作后，大部分學生只關注一下分數。得分高的人，喜笑顏開;得分低的人，把作文本往旁邊一扔。很少有學生會關心教師的評語和修改意見，更不要提再把作文拿過來讀一讀，想一想，按照教師的意見嘗試修改。即使教師在作文講評后布置了修改作業，學生仍然是能拖則拖，不會按照教師的意見認真修改。好文章是改出來的。忽視作文的評價與修改，無助于寫作能力的提升。

二、“對癥下藥”：初中寫作教學的策略

（一）明確寫作目標與任務。

如何基于學情定位寫作目標，是初中語文教師在寫作教學前需要深入思考的問題。確定寫作目標后，教師可以據此設計寫作任務，將目標與任務有機串聯起來。學生完成了一定的寫作任務，在某種程度上也就實現了寫作目標。在寫作目標與任務的聯合調控下，學生便明確了寫作的方向和訓練的要點。

在寫作任務和目標明確的基礎上，教師還要為學生提供寫作案例。寫作能力強的學生，通常能夠在自我經驗的引領下順利完成寫作任務;寫作能力較弱的學生，則會因對任務的模糊化認知，產生寫作焦慮。教師提供合適的案例，能夠讓學生通過范文清晰理解寫作任務，寫作起來就會得心應手。這樣的寫作訓練，能夠帶給學生完成任務的成就感，幫助其逐漸建構寫作經驗，提高寫作水平。

（二）制訂寫作“規矩”。

傳統寫作教學中“學生寫，老師批”的固定模式帶來的一個后果就是：學生只管寫作，教師只管評價。其實，寫作是一個融寫、評、改于一體的系統。如果教師能夠把學生對作文的自我評價與修改納入寫作教學中，就會有效提高學生的寫作素養。80CA867A-4F5E-4433-9666-E453A2532C4A

沒有規矩，不成方圓。教師要幫助學生進行“系統化”的寫作訓練，首先要立下規矩，讓學生養成良好的寫作習慣。只有這樣，學生才能“照章訓練，按規作文”。教師可以為學生制訂如下寫作“規矩”：

第一步，認真審題、分析、構思，列好寫作提綱。

第二步，按照寫作提綱擬好草稿，書寫認真，態度端正。

第三步，做好文章自評。自評要含有眉批、總評;總評不少于100字，要有對自己作文問題的診斷。

第四步，針對問題，對文章進行修改。

第五步，根據教師的評語，再次認真修改文章;修改后完成謄寫，書寫要更加美觀。

（三）作前指導與作后指導相結合。

縱觀當下的初中作文教學，大多數教師在學生寫作前，都能認真做好指導。至于如何通過評改作文來提高學生的寫作水平，他們就沒有時間去認真對待了。學生在寫作后，沒有得到教師的及時指導，對自己作文的欠缺處不得而知。教師不能“對癥下藥”，及時“治療”學生寫作中的弊病，寫作教學的有效性也就可想而知了。因此，教師必須重視“作后指導”，關注學生在寫作中呈現的問題，適當進行作文面批。對于寫作能力強的學生，教師只要稍微點撥一下，就能激發他們的寫作興趣，提高他們的寫作水平。不過，寫作能力強的學生只是少數，對于更多的寫作能力一般甚至較弱的學生，教師需要付出更多的耐心，給予更多的時間，不斷地去引導與指導。面批時，教師要著重對學生作文中暴露出來的問題加以分析，與學生一起探討修改方法。如果學生不會修改，教師要先進行示范，在學生學會自主修改的基礎上，再次進行引導，直至學生將文章修改完成。

“作后指導”是一種“對癥式”的指導，可以提高學生評價和修改作文的水平。“作前指導”與“作后指導”完美結合，相輔相成，是教師實現有效作文教學的重要途徑。

教師對學生進行“作后指導”，勢必要求其“導后再作”。一般學生對于修改作文的積極性不高。為了激發學生的“再作”熱情，教師可以給他們修改好的作文加分。修改后的文章的得分提高了，意味著教師對學生修改、“再作”這一學習行為的肯定與認可，也是學生寫作能力提升的一種表征。學生看到自己的作文獲得加分，相當于看到了自己的成長與進步，一種滿足感會油然而生。長此以往，學生的寫作興趣會被激發，寫作態度會更端正，對寫作也會有更為深刻的認識和理解。

總之，關注寫作教學中的問題，立足學情，尋找解決問題的對策，是寫作教學走向有效性的必由之路。寫作教學，“路漫漫其修遠兮”，全體語文教師都需不斷探索。

（作者單位：1.江蘇省宜興市教師發展中心;2.江蘇省宜興市丁蜀實驗中學）80CA867A-4F5E-4433-9666-E453A2532C4A