STEM教學目標預設常見問題分析例談

吳向紅 劉曉婷

【摘要】教學目標是一切教學活動的前提和根本。STEM作為一門新興的課程，它的教學目標如何預設，是執教老師的第一個思考內容。本文明確了STEM課程的總目標，分析STEM教育與綜合實踐活動兩個相近學科的教學目標的異同。結合具體的案例對STEM教學目標預設中出現：目標的預設不夠全面，描述內容缺失、課程的理解不深刻，表述不到位、目標的對象定位混亂、學情的分析不細致，目標設計與學情不適配、對程序的預設思考不深入，表述抽象籠統等五個問題進行原因分析，以解決老師們在目標預設中遇到的難題。

【關鍵詞】STEM 教育;教學目標;預設

教學目標是上好一堂課的前提，它指出了教學主攻的方向，設定了課堂的教學內容、重難點等，影響著教學策略的選擇以及教學的深廣度。教學目標的合理預設是保證課堂教學質量和效益的基礎。

STEM課程以提高學生的STEM素養為總目標，通過課程學習，激發學生對STEM領域內容的學習興趣，學生在親歷STEM實踐活動的過程中逐步形成正確的價值觀念、必備品格和STEM關鍵能力。具體說來，STEM素養包括知識融通與應用、文化體驗與認同、科學態度與責任擔當等內容。

從課程目標角度觀察，綜合實踐、STEM二者的相通很多。二者都看重問題解決，STEM培養目標則將這一點再做細化。STEM課程目標中提及更多的科學思維、STEM素養培養要求，重視學生融通知識、迭代優化，從而解決人類生產活動中的現實問題，詳見以下對比。

綜合實踐活動課程目標：價值體認、責任擔當、問題解決、創意物化。STEM課程目標：文化體驗與認同、科學態度與責任、物化實踐與表達。兩者相同點是：一是均提倡學生通過學習活動，獲得積極的價值體驗;二是均倡導學生樹立積極的生活態度，承擔社會責任;三是均關注現象，發現問題并通過研究解決問題;四是均關注形成作品或產品。兩者的不同點是：一是綜合實踐側重于民族、社會主題教育，STEM側重于科技創新、工程領域;二是綜合實踐側重學生通過課題研究的思路解決問題，STEM側重融通科學、技術、數學等領域知識，優化迭代得進行探究;三是綜合實踐側重運用動手技能和信息及時，STEM側重借助材料工具對方案物化。

教學目標對于教學設計的重要性不言而喻，但目前教師對教學目標仍存在一些現實問題。因此，教師要樹立正確的教學目標設計意識，過程與結果并重，預設與生成并重，明確目標設計的學生本位價值取向和意義。對于現實中存在的學習內容與教學目標混淆、表述抽象籠統等問題，就需要親自去踐行、改正，不斷完善自身的教學目標設計。現在，我們就舉例來談談STEM教學目標預設中的常見問題并分析出現這些問題的原因所在，以期讓老師在后續的教學中關于目標預設方面能做到有的放矢。

一、對目標的預設不夠全面，描述內容缺失

教學目標是教師在充分了解課程培養目標和課程內容之后，為一個教學活動培養方向的具體預設。為了保證教學方向不偏移，教學效果能有標尺，目標的描述就成為教學預設的首要任務。教學目標主要包括三個方面，知識、能力、情感態度。根據各個學科的特點，描述方式也有所不同。目前比較多使用的是三維目標描述，分別為知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀。綜合實踐活動是依據課程綱要的培養總目標分解出來的四個內容，分別是價值體認、責任擔當、問題解決和創意物化。STEM課程作為一門新的課程，目標描述沒有實施綱要作為依據，教師根據自己的理解來描述，基本都包括跨學科相關的知識、技能、實踐創新、問題解決、情懷等方面的內容。

教學目標作為教學設計的總領性文字，要求從整體考慮，科學性強，同時又要準確、簡明，避免與教學設計的具體內容重疊。

例1：廢紙的回收和利用

（一）課程目標的總體描述

1.了解廢紙回收的好處（可大大減少林木、水、電消耗和污染物排放）;

2.熟悉廢紙回收再造紙的過程（對廢紙進行碎解、篩選分離雜物、磨成細漿、將紙漿沉沙、脫水形成濕紙頁、壓榨烘干、分切包裝）;

3.學會廢紙碎解的方法;

4.學會分離雜質的方法;

5.學會測試紙漿的濃度，并利用物理方法提升紙漿濃度;

6.學會觀察、記錄紙漿在不同時間段的變化;

7.小組分工合作完成再生紙的制造;

8.利用再生紙制作個性化賀卡、書畫作品;

9.學會撰寫課程總結報告。

（二）目標分解

該案例的目標描述非常的細致，具體到學生掌握某種知識、方法與能力，但是也反映出教師并沒有從整體上來考慮教學的目標，有知識、技能、過程、方法，但沒有情感態度價值觀。另外，教師從STEM活動的角度對教學目標進行分解，分解包括STEAM各方面的知識和能力，但沒有展示過程、方法、情感態度價值觀等目標的預設，說明教師希望讓學生學會做一個作品，而沒有嘗試讓學生通過一系列能力的培養來解決一個真實的問題，從而獲得綜合性解決問題的能力，使預設窄化了。

二、對課程的理解不深刻，表述不到位

課題目標的預設有較為固定的表述方式，但目標的確定必須建立在深入理解課程、教材和學情的基礎上，其中對課程的理解最為關鍵。課程是教育的核心，教學是實施課程目標的途徑，而教學目標是課程目標在一節課或者一個內容中的精細化。教師只有對課程的理念有清晰的認知，對課程結構和內容有全面的了解，才有能精確地對一個內容或環節進行定位。同時，教師在選擇合適的表述方式時，也需要對其有較為深刻的理解，并作出合適且科學的表述。

例2：未來家庭用水模式——環保節水水槽

知識聚焦：了解世界水資源情況，認識到節水的重要性和緊迫性。

創意探究：通過社會調查發現水資源浪費問題，聚焦問題、設計和制作節水裝置，提高學生收集信息、處理信息、動手以及合作交流的能力，培養學生的綜合能力。

情感價值：通過了解世界水資源情況，養成愛水護水節水的好習慣;嘗試用自己的知識為節水做一點貢獻，擔當自己的一份責任。

在上面的案例中，教師目標從知識聚焦、創意探究、情感價值三個角度設計的起點是布盧姆的三維目標設計。但在該預設中，知識聚焦的部分是通過了解情況，認識到節水的重要性，它未落實到“知識”，更確切來說是價值體認上;創意探究部分沒有體現“創意”和“探究”即問題解決能力的培養上;出現這個現象的原因，是預設者對課程的理解不夠深入、對目標的認識不夠清晰，從而導致表述混亂。

三、對目標的對象定位混亂，表述不明確

教學目標的表述方式有一個基本的要求，就是目標應該四位一體，包括作為行為主體的學生、行為的動詞、行為條件和行為表現的程度。同時，這些目標要做到明確、具體、可監測和評價。四位一體的表述中，行為主體的確定是排在第一位的，也就是所有的目標預設都應該以學生為主體，從學生的角度出發來預設。目標描述中，因為教學目標的評價依據不是老師有沒有完成某一項內容，而是學生的學習有沒能達成。因而，在預設時，老師應該理解為通過學習，讓學生獲得哪些知識技能，提升哪些能力，獲得哪些情感，培養哪些價值觀。在表述時，可以不出現“學生”這個主體詞，但必須要隱含它。

例3：凈化佛山之水——制作凈水器

價值體認：通過參與凈水器設計制作活動，獲得有積極意義的價值體驗。以此來幫助同學們認識凈水器，知道自來水的處理流程，知道水凈化的方法和所使用的材料，實現科普的目的。

責任擔當：觀察周圍的生活環境，圍繞社會的需要開展活動，養成獨立的生活習慣;也增強學生對自己能力可以被社會所認可的信心。在對凈水方案的辨識、記錄、查閱資料中，不僅更豐富學生在科學方面的知識，也使學生產生一種為社會奉獻自己力量的滿足感。

問題解決：學生可以學會制作簡易凈水器，培養學生解決實際問題的能力和創新能力。

創意物化：學生將能設計一個經濟的家用凈水器，討論水為何需要過濾，討論及確定雜質如何進入水中;選擇凈水器所需的材料，確定材料的成本。確定建造凈水器的成本，畫出凈水器的設計草圖，分析必須從水中過濾去除什么，建造一個凈水器的工作模型;撰寫一份簡介報告來推薦凈水器。

如案例所述，從價值體認的表述來看，“通過……獲得……”“以此來幫助……認識……知道……，實現科普目的。”這兩句目標描述主體是混亂的，前者描述的是學生行為，后者描述的卻是教師行為;這類表述多見于教學設計中，目標設計的表述常常是教師的形象先入為主，仍帶有強迫學生學習的意味，人為營造了壓抑的教學氛圍。教學目標的學習主體為學生，是基于學生角度出發，旨在通過教學活動判斷學生能否作出預期表現，即描述的是學生的行為而非教師的行為。

四、對學情的分析不細致，目標設計與學情不適配

課程和設計都是為學生服務的，所有的預設必須在充分了解學情的基礎上進行。學情分析包括學生的年齡特點分析、學生的前概念和學生的學習能力、學習風格等。

例4：我是小塘主

教學對象：一至六年級學生

知識聚焦：通過資料的搜集整理，調查鄉村池塘的現狀，讓學生了解池塘的有關知識。

創意探究：討論、整理、設計池塘治理對策和方案，通過調查活動，找出池塘被忽略甚至被遺忘的原因，提出內容與形式相融合的解決對策，對愛塘護塘的內容與形式進行創新，培養勇于探索的科學精神和善于思考的科學方法。

情感價值：開展學校、家庭、社區宣傳等系列科學體驗活動，通過 “小手拉大手”的形式來帶動家長至身邊的人，加入愛塘護塘的行動行列，在校園內外、家庭、社區帶動一個輻射圈，培養學生對池塘的熱愛以及保護池塘文化的意識，增強他們的社會責任感。

在這個案例中，教學對象的預設是一至六年級，探究內容預設了討論、整理設計池塘治理對策和方法，探究過程中預設了調查活動，討論、設計方案等能力的培養和應用，對于低年級學生而言，很難習得與應用。如果真的需要預設一個主題通用于六個年級，則建議在目標中對主題活動進行建構，降低教學活動實施的難度。

五、對程序的預設思考不深入，表述抽象籠統

在“四位一體”原則中，除了行為主體外，行為的動詞、行為條件和行為表現的程度也同樣重要，在預設和表述時，老師要注意所有行為動詞都是可以評價的。最后，行為的條件也要界定好，在什么條件下，預設達成什么目標。

例5：基于二十四節氣的STEM課程案例

——春分豎蛋的實驗與探究

價值體認：學生通過體驗春分豎蛋、制作“不倒翁”玩具的活動，了解我國二十四節氣的相關文化及習俗，獲得有積極意義的價值體驗;

責任擔當：學生通過參加該活動，初步形成熱愛傳統文化，具有積極參與學校節氣活動的意愿，并具有愿意將二十四節氣文化及習俗推廣到他人的意識;

問題解決：學生能在教師的指導下，結合生活中的現象，圍繞“春分豎蛋”發現并提出自己感興趣的問題。并將問題歸納分類，轉化為研究小課題，通過實驗測量，記錄并分析數據，得出實驗結論，形成對問題的初步解釋;

創意物化：學生根據實驗結論，彩繪設計“不倒翁”玩具、準備相關制作的材料、動手操作實踐、對“不倒翁”玩具進行檢測調試、優化迭代等，初步掌握手工設計和制作的基本技能。

在上述案例中，教師在預設教學目標時使用布盧姆的目標分類表述，如理解、分析、掌握等抽象的狀態動詞，不能恰切地表達具體的教學目標。因此，造成教師目的不明確、層次混亂，外界或自身對課程難以評測，教學目標對教學實踐的評價功能難以實現等現象。教師應多使用可具體測量的如說出、寫出、作圖、區分等行為動詞。“將問題歸納分類，轉化為研究小課題，通過實驗測量”這樣的表述過于籠統，放至各個STEM課例中皆能使用，應根據具體教學內容再做調整。

目標是教學的出發點，也是教學的歸宿，只有在教學開始之前，作出一個科學合理的教學預設，并進行正確的表述，才算是邁出了成功的第一步。

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