學校如何實現變革？

摘要：杜郎口中學成功變革的經驗表明：學校變革要在政府和教師的共同推動下，進行學校教育生態的重新建構，并堅持過程導向，不斷進行守正創新;共同愿景、學校領導與專業學習社群從不同方面為學校變革提供了動力。在學校變革實踐中，要處理好變革重心的上行與下移、變革動力的內生與外賦、變革模式的演進與守成、變革路徑的漸進與突破等關系。

關鍵詞：學校變革;杜郎口中學;學校管理

中圖分類號：G47 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2022）05B-0003-06

從2005年11月山東省農村中學教育教學現場會在杜郎口中學召開至今，16年過去了，數以萬計的校長、教師到杜郎口中學參觀、求道;但是縱觀全國，似乎像杜郎口中學這樣實現學校變革成功的案例并不多。為什么這些學校變革的成功經驗沒有引起連鎖反應？是他們的成功經驗無法復制？還是觀摩者學習的路徑有問題？在筆者看來，沒有不能借鑒的變革模式，只是在借鑒的時候不能簡單地照搬照抄，而是需要靈活加以改變，賦予這種變革模式新的活力。因此，筆者更傾向于認為是學習的思維、路徑出現了問題。

一、學校變革的現實追問

長期以來，不同的教育實踐者對學校變革有不同的認識，而這些認識指導下的學校變革呈現不同的發展樣態，有的學校的實踐成效與變革初心南轅北轍，有的學校的實踐探索一直在原地轉圈，有的學校變革則取得令人矚目的成績。因此，對于學校變革，首先要進行一些現實的追問，幫助我們厘清學校變革的基本理念，為學校變革標定方向。

（一）變革結果和變革過程哪個更重要？

一些到杜郎口中學觀摩的教師、校長反映，雖然杜郎口中學的教學模式令人震撼，但他們觀摩之后卻總也學不到其精髓，對其教學模式的模仿未能給課堂教學帶來明顯的改變。其實，大部分觀摩者只關注高效能學校的特征，而忽略一所學校如何從低效能轉變為高效能的過程。當一所學校聲名鵲起的時候，它已經成為一所高效能的學校，觀摩者看到的更多是一所高效能學校的運作模式。這種運作模式是變革學校根據自己的實際情況不斷調整而來，是一種學校變革之后的結果。觀摩者往往不去深入探究這種借鑒是否適應自己學校的實際情況，而是簡單模仿這些學校現有的成功運作模式，導致運作模式常因不能適應自己學校的發展現狀而水土不服。因此，相對于高效能學校的變革結果，學習者更應該關注的是變革的起因和過程，如變革是在什么情況下發生的，采用了哪些策略，實施路徑是怎樣的，哪些對自己學校的變革有借鑒意義，哪些需要有選擇地使用，等等。只有從過程入手，才能找到適合自己學校變革的正確路徑和方法。

（二）政府和教師孰為學校變革的主體？

學校變革要想取得實效，既需要政府自上而下的推動，又需要一線教師自下而上的積極參與。就杜郎口中學來看，變革源于杜郎口鎮黨委任命崔其升為杜郎口中學校長，地方政府在學校變革初期發揮了推動作用。而在學校變革的推進階段，杜郎口中學的校長、教師則成為變革的中堅力量?？梢哉f，在杜郎口中學的變革中，地方政府和一線教師發揮了“雙主體”的重要作用。一方面，地方政府能夠為學校變革提供制度、資源、師資等方面的支持;另一方面，教師在變革中的主體地位得到彰顯。如果教師只是被動的參與者，不對變革策略進行深入探究和反思，再好的策略、模式也不會對學生的學習產生持續、深遠的影響。正如邁克爾·富蘭所說，學校不應該是變革的對象，而應是教育變革的中心[1]，教師不應該是變革的目標，而應該是變革的參與者和推動者。成功的學校變革是外力和內力共同作用的結果，既需要地方政府或教育行政部門的鼎力支持，又需要教師持久、專業的投入，否則，學校變革不可能成功。

（三）學校變革是局部調整還是系統改變？

很多校長、教師學習觀摩杜郎口中學，關注的焦點主要放在其課堂教學模式上，認為只要改變課堂教學模式，就會帶來學校面貌的煥然一新。這忽略了學校是一個生態系統，學校變革不僅是局部的調整，更是學校教育生態的重新建構。課堂變革只是杜郎口中學變革的“冰山一角”，在“水面”之下還包括教育教學理念、學校文化、運行制度、組織結構、評價方式等一系列因素的調整。僅僅進行某個局部的調整，學校很難出現質的改變。筆者身邊就有這樣的案例：某校實行小班化分組教學，只關注學生的分組形式和課桌組合方式這種淺層的變化，沒有進行整體性的變革。折騰幾年之后，所謂的變革最終流于形式。一些學校沒有意識到學校變革需要運用整體化、系統化的變革觀，對學校變革的艱巨性、復雜性、挑戰性缺乏足夠的心理準備，導致學校變革淺嘗輒止，有的遇到變革阻力又退回到原先的發展樣態。杜郎口中學變革得以成功的一個重要原因是變革比較全面，觸及了學校的方方面面，實現學校發展質的飛躍。

（四）學校變革是相對穩定還是動態變化？

前些年，杜郎口中學利用導學案開展教學的變革為很多學校所稱道，一時間，導學案廣受追捧。導學案的出現，是課堂教學改革的一個標志，它引導課堂教學從“教中心”向“學中心”過渡。一些區域教研部門要求各個學科各種課型都要有導學案。豈不知，在很多學校導學案教學實施得熱火朝天的時候，早在2012年，杜郎口中學就宣布取消導學案[2]。因為在持續的實踐中，杜郎口中學發現導學案和傳統課堂教學手段一樣，依然凸顯了教師對課堂的控制，限制了學生的想象力和理解力，不利于課堂活力的生成，也不利于學生主體地位的形成。近年來，杜郎口中學在“三三六”自主學習模式基礎上，繼續豐富內涵，提出新“三三六”，即具有學科性、風格性和實效性“三個特點”，提升表達力、合作力和思維力“三種能力”，包括獨學、對學、合學、展學、導學、測學“六個環節”，在深化課堂教學改革上提出“精彩+實效”的評價標準[3]。

學校變革是個動態的過程，沒有“一招鮮、吃遍天”的策略，也沒有一成不變、永遠有效的教學方式。隨著教育實踐的不斷深入，校長和教師對于學校變革方方面面的理解也應進行相應調整，符合教育教學規律的做法要堅守，不符合的則要敢于自我革命。守正與創新是一個共同體而不是一對矛盾體，一所優質的學校既要有相對穩定的辦學特色，又要隨著時代發展賦予學校發展新的內涵;既要沉淀優秀的傳統，又要進行持續的變革。E60CC18B-E77E-44F8-B2FA-0C7164E70E2B

二、學校變革的動力溯源

一所學校的變革受很多因素影響，這些因素決定著學校在變革的路上能走多遠。找準這些學校變革的關鍵因素，也就找到了學校變革的動力源泉所在。

（一）共同愿景：指引學校變革的方向

學校變革首先要確定方向。這個方向不應是校長一個人主張的方向，而應是全體教職員工共同的愿景，這樣學校變革才會有明確的方向。梁歆和黃顯華將學校的目標分享分為三個層面：分享學校的發展愿景、發展目標和對學生的期待[4]90。一所學校的愿景是學校成員希望一起創造的未來圖景和實現圖景的價值觀[5]。為了實現愿景，學校應該制定一系列的目標來逐步推進。

杜郎口中學在實施學校變革之前，崔其升校長用了一年多的時間深入課堂，經過“望聞問切”之后，認為課堂已經到了不得不改、不改不行的程度。經過思考，崔其升提出了“要讓學生成為教育活動的主體，要讓學生回歸人的本質特征，要在課堂中確立學生生命的主體地位”的教育理念，由此，學校的愿景也改為樸素的“育人教書”。崔其升明白，教育如果不能實現對生命存在及其發展的人文關懷，所謂的教書就是對生命的摧殘。圍繞這一愿景，杜郎口中學先是建立新的課堂評價標準，從上課、備課到業務學習都圍繞學生的主體地位來展開。緊接著，杜郎口中學“砸講臺，撤講桌”，強制推行“0+45”課堂模式，不給教師留下講課的時間。這一做法看似矯枉過正，實則顯示了崔其升破舊立新的決心。等到教師適應這種新模式之后，再調整到“10+35”教學模式。這一切的目標都是為了解放學生，激發學生的學習潛能。而這背后是尊重學生的個體差異，相信學生的學習能力，更是對人性的全面認識。

塞爾吉瓦尼認為，學校領導最根本的任務就是在道德層面不僅讓校內成員之間發生聯系，還讓成員與他們的工作之間發生緊密聯系，這種聯系源于學校成員對共享價值觀和信念的投入[6]。杜郎口中學的共同愿景最終得到全校師生的擁護和支持，因為它不僅讓課堂教學發生翻天覆地的變化，取得顯著成效，而且尊重人性，尊重教育和學習的規律。

（二）學校領導：奠定學校變革的基石

學校領導是學校成功的核心元素。墨菲和邁耶斯的研究顯示，挽救一所垂死掙扎的學校的重要策略之一就是任命新的校長[7]。崔其升可以說是臨危受命，他到杜郎口中學走馬上任時學校管理混亂，教學質量極差，處于撤并的邊緣。崔校長幾乎用顛覆式的變革改變了杜郎口中學的面貌，將學校帶上了全新的發展軌道。當然，學校領導不僅僅是校長，還包括學校領導班子和其他管理人員。杜郎口中學的學校管理呈現幾個特點：一是校長的表率作用。優秀的校長能夠增強他人的領導力[8]。優秀的校長通過自身的示范作用，影響學校領導班子成員和中層領導，從而增強他們的領導力。崔其升作為校長，除了要處理學校各種管理事務，還經常為有困難的教師代課，一二十年來一直如此。對于學校領導班子，崔其升提出“四有”和“八性”的要求，“四有”包括“有品格、有思路、有‘本錢、有力度”，“八性”包括自覺性、責任性、示范性、育人性、開創性、求變性、持久性、原則性[9]。校長的表率和嚴格的要求，使得杜郎口中學的領導班子具有很強的影響力。二是敢于放權給年級和班級。杜郎口中學任命年級主任，年級主任直接領導班主任，全面負責年級的教育教學工作，全身心抓學校課改;給班主任較大的權力，班主任除了負責班級的教育教學工作，還要管理本班所有任課教師的教學工作，包括聘用、檢查、獎金核算等[10]110，為的是以班主任為班級核心將任課教師擰成一股繩。這一系列的做法，讓杜郎口中學管理者的領導力有了廣泛的群眾基礎，也提高了年級主任和班主任的工作積極性。

（三）專業學習社群：激發學校變革的能量

學校變革的經驗顯示，教師的專業發展在促進學校變革上具有舉足輕重的作用。教師的專業發展包括教師個體的專業發展和教師團隊的專業發展。教師專業學習社群在學校改進中發揮著積極的作用。梁歆、黃顯華通過對專業學習社群研究文獻的整理，認為專業學習社群具備四個特點：一是教師能夠聚焦反思性專業探究。二是學校成員之間能夠合作且相互信任。三是教師團隊有集體責任感。四是教師個體和團體的學習得到促進。[4]61在專業學習社群建設中，杜郎口中學一是設立教科室，業務校長兼任教科室主任，年級組改成教科一、二、三室，教師全員參與科研性教學。二是設立教師業務論壇，主要分為“自由論壇”和“主題論壇”。[10]18自由論壇研討的話題是課堂上的體會、感悟、反思、教訓，以學科組為單位組織。主題論壇是針對學校內外發生的一些教育現象、教育問題進行討論和分析。杜郎口中學的業務論壇不是“含情脈脈”，而是以問題為導向，發揮教師隊伍互幫互助的作用，不讓一位教師掉隊。通過這種校本教研的形式，杜郎口中學充分發揮年級組、學科組和全體教師的作用，打造專業學習社群，將一支相對薄弱的農村教師隊伍建設成優秀的科研和教學團隊。

三、學校變革的實踐反思

作為教育工作者，我們期待所有的學校都能在不斷的變革實踐中實現學校發展的華麗轉身，但現實的學校變革現狀并不容樂觀，一些現實性問題依然需要不斷反思和探究。

（一）學校變革重心的上行與下移

縱觀國內變革比較成功的學校，都是校長在充當著學校變革的設計師、領導者、激勵者等重要角色，如崔其升、李希貴、馮恩洪等。但是，校長總有一天會退休或調離，基于學校未來發展考慮，人們很容易會想到一個現實問題——如果校長離任了，學校變革是否還能夠持續下去？這再次提醒我們，學校變革不能過分依賴個體的權威式領導。

學校變革重心一方面要上行，將學校變革的成功經驗以制度的方式穩固下來，將人治變為制度治理，形成現代學校治理體系，讓制度漸漸內化成學校的文化和教師的職業價值觀;另一方面要下移，為教師群體賦權，變校長的權威式領導為分享式領導，形成校長與教師群體的領導共同體，讓教師人人都是變革的領導者、參與者。這個共同體依靠一種制度、一種創新自覺前行，而不會因為某個或某幾個核心人物的離開而中止學校變革的進程。正如北京十一學校原校長李希貴所說，“讓變革最大程度發生在‘民間”[11]，學校要讓變革的火種在一代又一代教師中薪火相傳。杜郎口中學在變革過程中通過教師獎懲制度、教學模式制度來推進學校變革，實現了變革重心的上行;通過對年級主任和班主任賦權來加強教師隊伍的領導力和執行力，使得學校教師成為改革的親歷者、踐行者、提倡者、傳播者，實現了變革重心的下移。E60CC18B-E77E-44F8-B2FA-0C7164E70E2B

（二）學校變革動力的內生與外賦

杜郎口中學為教師營建專業學習社群，促進教師專業發展，收到很好的效果。筆者在研究杜郎口中學的變革歷程時發現，類似這樣的來自學校內部的變革力量比比皆是。但是，杜郎口中學并不太注重借助外部力量，例如高校和科研院所的引領。杜郎口的教學實踐雖然偶合了一些教育理論，如放手讓學生來講偶合了邱學華的嘗試教學理論，小組合作偶合了合作教學理論，課堂教學目標明確偶合了目標教學理論，但是缺少科學理論的支撐，顯得有些隨意。學校變革不僅需要經驗層面的歸納總結，更需要科學的理論來指導和引領，讓學校變革更加精準、深入、科學。

對中小學來說，與高校、科研院所合作是提升學校發展的重要路徑。研究顯示，大學與中小學合作進行的學校改進項目對學校內部能量最主要的影響之一就表現在教師的專業發展方面[12]。中小學與大學或者科研院所進行合作，能夠有效影響教師的行為：一是通過與高校合作開展研究，建立專業學習網絡，能夠幫助教師提升專業知識和專業技能，為教師發展提供理論和情感支持。二是大學通過教師培訓、項目指導、跟進支援等持續性的支持方式，促進學校發展。三是專家的支持更有針對性，能夠根據學校的具體情況和教師遇到的具體問題，提供方向指引和行為支持。學校在這種內生動力與外賦動力的雙輪驅動下，變革發展的動力會更加強勁。

（三）學校變革模式的演進與守成

每一種模式都是在其所處的時代需求、社會環境和教育現實中產生、發展的，也符合同一時期的教育需求，具有鮮明的時代特征[13]。杜郎口中學變革之初建立的教學模式致力于扭轉學校教學質量不高的局面，這可以理解;不過20多年來，杜郎口中學的變革似乎一直是課堂教學一枝獨秀，其他方面乏善可陳，更難以見到發展學生創新精神、實踐能力和社會責任感等綜合素養的創新舉措，學校變革似乎進入推陳但難以出新的境地。

近些年，國內外教育發展理念不斷更新，翻轉課堂、項目學習以及互聯網時代的個人化、定制化學習等學習范式不斷發展，創客、STEAM等學習資源日益豐富，大數據引領下的智能分析手段更是大大提升了教育教學的精準化。在這樣的時代背景下，學校變革如果不能與時俱進，很快就會在教育發展的浪潮中沉寂下去。邁克爾·富蘭指出，“有成效的教育變革的核心……是在教育發展過程中發生預期的或非預期的千變萬化中能夠生存下去的能力”[14]。學校變革模式的演進實際上是對社會和教育發展的一種前瞻性的調整和適應，學校的校長和教師對于社會發展變化要具有敏銳的反應能力和持續的學習能力，讓學校在激烈的社會轉型期保持強大的創新力。

（四）學校變革路徑的漸進與突破

崔其升讓杜郎口中學從瀕臨撤并到聲名鵲起，用了整整9年的時間。這也說明，學校變革不會一蹴而就，而是需要一個長期的過程。這個過程往往遵循一定的變革流程，約翰·科特分析大量的企業組織變革案例，指出一個組織的變革需要經歷八個階段：樹立緊迫感—組建領導團隊—設計愿景戰略—溝通變革愿景—善于授權賦能—積累短期勝利—促進變革深入—成果融入文化[15]?；厥锥爬煽谥袑W的變革，從校長深入課堂把脈，領導干部甘當改革先鋒，為教師樹立共同愿景，到艱難推進課堂教學變革并取得巨大成功，基本上踐行了這一變革路徑。學校變革大都是緩慢、漸進和持續的，當每一個環節不斷積蓄力量，變革需求遞增到達某一個臨界點時，學校發展愿景的變化、學校各項制度的重建、教師教育理念的更新、課堂教學模式的重構、學校管理權力的重新分配等矛盾會不斷凸顯，在改革與創新的實踐中，需要學校進行突破式的變革。一個個臨界點的突破，使學校進入一個個新的發展階段，最終一種新的學校發展文化得以確立，一種新的學校發展樣態得以形成。

總而言之，學校變革始于對本校教育發展現狀的清晰認識和對外在成功經驗有選擇的借鑒，成于學校整體教育生態的改變和新的學校文化的形成。唯有二者共同發力，形成合力，學校變革才能取得實效。

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本文系青島市教育科學“十三五”規劃2019年度重點課題“名校長工作室建設的研究”（QJK1358911）、青島市教育科學“十三五”規劃2020年度一般規劃課題“農村中小學校長專業發展的現實困境與突破路徑研究”（QJK135C1143）階段性成果。

收稿日期：2021-11-06

作者簡介：劉思碩，青島市教育科學研究院副研究員，研究方向為教師專業發展、學校特色辦學、青少年心理健康。E60CC18B-E77E-44F8-B2FA-0C7164E70E2B