培養高中生化學提問能力的策略

韋宇軍

【摘要】本文對如何培養高中生化學提問能力的策略進行研究，提出教師可基于提出問題的認知主線，通過基于實驗現象提出問題、聯系生活實際提出問題、巧設錯誤誘導提出問題、巧用類比法提出問題、變換題型提出問題、借助同伴提出問題、刨根問底提出問題、解決問題中發現新問題等八種方式，提高學生的化學提問能力。

【關鍵詞】高中化學 提問能力 培養模式

【中圖分類號】G63 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2022）08-0131-03

《普通高中化學課程標準（2017年版2020年修訂）》指出：高中化學要“培養學生形成較強的問題意識，善于找出具有價值的問題”。從創新性的角度來看，提出問題比解決問題更為重要，學生在自主提問中，能夠不斷地質疑批判、探索真理、實踐創新。然而，比較遺憾的是，當前許多教師培養學生提問能力的意識較為薄弱，沒能幫助學生掌握提問的策略;學生自主提問的熱情不高，不具備建構、表述有意義問題的能力。在“師問生答”的傳統教學模式下，部分教師更傾向于修煉自身提問的技巧和能力，而不是教會學生質疑并提出有意義的問題。筆者認為，在當前注重學生參與的課堂中，應適當減少教師的單方提問，讓學生做提出問題的主人。

一、高中生化學提問能力的培養模式

在提出化學問題的認知過程中，學生對具體的化學情境進行觀察、分析和探究，當他們的認知結構不能解釋新知而產生認知沖突時，就會產生質疑并形成問題意識，發現并建構化學問題，然后以書面或口頭的形式表述化學問題。然而在解決問題的過程中，他們又會發現舊問題內又隱藏著新問題，繼而又會陸續發現更多的化學問題。可見，當學生認知不足時，處處皆可能成為問題的爆發點。因此，教師只有幫助學生沿著提出問題的認知主線找到培養提問能力的切入點，并根據每個切入點類型的不同采取不同的培養策略，最終促進學生化學提問能力的提升。以下為筆者基于提問認知過程所構建的高中生化學提問能力培養模式（如圖1所示）。

二、培養高中生化學提問能力的策略

（一）基于實驗現象提出問題

“反?！钡膶嶒灛F象能帶來認知沖突，刺激學生的神經，進而引發各種問題，這是培養學生提問能力的寶貴課程資源，因此教師要教會學生善于捕捉“反常”現象并提出假設。

為探究實驗現象對提出問題的影響，筆者以《探究鎂在空氣中燃燒的實驗》為背景，對部分高中生進行訪談，發現多數學生都能無意識地在觀察到的現象與提出的問題之間建立關聯，對“怎樣才能提出更多問題”，一些學生建議可反復、細心觀察實驗?！胺磸陀^察”能讓學生捕捉到更多的現象，體現堅持不懈的求學精神，但反復觀察也會使觀察效率大打折扣;“細心觀察”的意圖就是做到滴水不漏地觀察，但事實上，從科學的角度來講，“有序觀察現象”或許更加有效。為方便學生建立關聯，筆者設計了“將有序觀察到的現象轉化為問題”的表格。在表格的指引下，學生能按時間順序或空間順序觀察到更多的現象，再將這些現象一一轉化為化學問題（如下頁表1所示）。

例：觀察鎂條的燃燒，說出觀察的部位或順序以及看到的現象，并將觀察到的現象轉化為問題。

（二）聯系生活實際提出問題

新課標強調教學要“注重聯系社會生活實際”。高中生對世界充滿著好奇和疑惑，尤其是與他們息息相關的生活環境。他們善于觀察生活中每一個角落，渴望去探索和改造周圍環境。教師應抓住高中生這一特點，引導他們將知識的學習與社會生活聯系起來，發揮發散性思維，提出與生活相關的問題，使知識化繁為簡、充滿生活情趣。

對學生來說，基本概念、基礎理論知識的學習難度系數較大，教師可引導學生基于生活實際和社會環境之上提出“似曾相識”的生活問題，既能使知識化繁為簡、通俗易懂，又能激發問題傾向、培養提問能力。如在感悟“化學平衡是動態平衡”時，在教師啟發下，學生腦海中閃現：“這是否和拔河比賽相似？當參賽雙方實力均衡時，繩子是不是處于表面靜止的狀態？”又如在工藝流程題復習中，為使學生能形象地理解“從礦物原料到化工產品的整個過程”，教師可引導學生聯想生活并提出：“這個過程是否和‘從食材到美食的過程’類似？”

（三）巧設錯誤誘導提出問題

桑代克的試誤學習理論認為，在不斷嘗試錯誤的過程中，無關的、錯誤的反應會逐漸被積極的、正確的反應所取代?？茖W探究中，學生常常因粗心大意、機械記憶知識、思維定式等而屢犯重復性錯誤。據此，教師可結合經驗預判學生可能犯的錯誤，巧妙地設計一些錯誤的解法，誘導學生對其質疑并提出問題。

例如，復習阿伏伽德羅常數時，原問題為：“1摩爾Na2O2中含有多少個陰離子？”學生不加思考就得到“2NA個”的錯誤答案，接著教師設計錯誤解法：“很好，同學們都考慮了氧元素的右下標，以此類推，1摩爾Na2SO4也應含有5NA個陰離子吧？”學生頓時很詫異，紛紛提出問題：“難道不是1NA個陰離子嗎？”“求離子數目時該看什么部位呢？”又如常見問題：將足量CO2通入CaCl2溶液中，學生往往得出“溶液變渾濁”的錯誤現象，此時教師故意讓學生寫出方程式，學生紛紛發現并提出問題：“能用碳酸制備鹽酸嗎？”“產物之間繼續反應怎么辦呢？”

通過模仿學生錯誤的思考或解答方式，巧妙地設計一些題目或解法，這不僅能幫助學生盡快走出認識的誤區，減少重復性錯誤，還能引發認知沖突，激發學生發現并提出問題。

（四）巧用類比提出問題

類比法是將未知對象與已知對象進行歸類比較，根據“同類事物具有相似屬性”來推測未知對象可能具有的特征。類比法是預測新物質的性質時慣用的一種學習方法，同時也是科學探究中提出問題的一種有效策略。

以下是“類比法提出問題”在《探究苯甲酸的化學性質》教學中的應用實例。

課題：探究苯甲酸的化學性質

1.觀察結構，聯想已知物，歸類——苯甲酸的分子結構中含有羧基，與學生熟知的乙酸進行比較、歸類，將之歸為羧酸類物質。

2.根據“同類物質具有相似性質”提出問題——羧酸類物質具有的通性是：酸性，反應生成酯、酰鹵、酰胺、酸酐，發生脫羧等，苯甲酸屬于羧酸類中的一員，由此提出問題：苯甲酸是否也具有這些性質呢？

3.設計實驗方案進行驗證——同伴之間交流，設計切實可行的實驗方案對預測出的化學性質進行驗證，并重復多次進行試驗。

4.歸納總結、評價反思。

在學習元素化合物、有機物等知識時，類比法能夠發揮重要的作用，引導學生提出高質量的問題，但運用類比法要注意差異性的一面，如苯甲酸除了羧基之外還含有苯環結構，因此還可發生苯環上的取代和加成。

（五）一題多變提出問題

教育家巴班斯基的“最優化教學理論”啟發我們采用“變式教學”來促進教學過程最優化，即在保持事物本質屬性的前提下，不斷變更所提供的直觀材料或者事例的呈現形式，通俗地說就是“一題多變”。新課標強調教學要“創新試題形式”，題型不同考查角度和能力則不同，因此，教師應鼓勵學生對解答過的題目作“一題多變，舉一反三”，增改題給條件，擴大知識點考查范圍，多角度提出開放性問題，逐步將問題引向縱深。

如有這樣一道題：請標出圖2原電池裝置的正、負極，并寫出正極的電極反應式。教師鼓勵學生在保持電化學試題的前提下提出發散性問題，例如甲同學“若將稀H2SO4換成NaOH溶液，該如何解答？”乙同學“該電池工作時，只有鋁片表面有氣泡嗎？”丙同學“若將稀H2SO4換成NaOH溶液，鎂片換成鋅片，該如何解答？”……

學生通過不斷變換題型，提升了自身提出問題的邏輯思維和應變能力。需注意的是，運用該策略時，教師要調整好問題的梯度，應由淺入深、循序漸進;要調節好問題的密度，提問過急、過密都會給學生帶來疲倦感，適度提問才能使問題效果達最大化。

（六）借助同伴提出問題

建構主義提倡“協作”與“會話”應貫穿學習過程的始終，只有有效協作與會話商討，才會對事物有全面的理解，才會碰撞出思維的火花。在協作環節中，各小組成員將自主環節存在的疑惑、構建的問題拋出來供大家質疑、討論，而在討論、質疑的間隙，若學生對同伴提出的問題、觀點持懷疑態度時，教師可以順勢將其設計成新的問題。

例如，鑒別Na2CO3溶液和NaHCO3溶液時，甲同學建議用BaCl2溶液來鑒別;乙同學提出“既然CaCl2和BaCl2組成相似，是否也能用CaCl2溶液？”丙同學提出“CaCl2溶液加入NaHCO3溶液中是否也產生白色沉淀？”丁同學提出“水可以發生自偶電離，那碳酸氫根是否也可以呢？”……

學生如何客觀評價同伴的觀點并提出有創造性的問題呢？首先，應深入理解同伴所提出的觀點，站在同伴的立場上考慮問題;其次，深入分析、論證同伴觀點的前提和論據，找出其違背科學事實、邏輯關系或互相矛盾之處，逐步建構出具有創造性的問題;最后，在肯定同伴觀點、遵循實事求是的前提下，有理有據、以恰當的方式表述出自己的觀點。

（七）刨根問底提出問題

建構主義知識觀認為，書本知識只是針對某種事物相對可靠的解釋或假說，并不是絕對的標準或者終極答案，它必將隨著人們認知能力的提高而不斷被改寫、升級。因此，教師不能把現有知識當成絕對的真理教給學生，不能以某種權威或者按自己的理解方式逼迫學生接受，應當由學生基于認知結構自主檢驗和批判書本知識。

教學中，教師可用科學家們勤學好問、勇于質疑的勵志故事來激勵學生敢于質疑批判，使學生認識到“書本知識只是一種暫時的假說”，鼓勵他們深究現有知識，挖掘其紕漏，必要時還要刨根問底，究其源頭。例如，學習鹵族元素時，可以提出“氟元素可能有正價嗎？”目前的科學成就認為氟元素尚無正價，但隨著科技的進步，未來也許會有特殊技術或特定條件，能使若干個電子偏離氟原子而使其顯正價。又如，針對“天然最硬的物質是金剛石”可提出“自然界中還存在比金剛石更硬的物質嗎？”等問題。唯有如此刨根問底、究其源頭、提出“不可能”問題，原有知識中隱藏的精髓或瑕疵才能浮現出來，而這些看似“無理”的問題，有可能成為某一新知識被發現之前的關鍵節點。

（八）解決問題中發現新問題

人們在認識客觀事物時，通常是先從雜亂的表象中排除干擾因素，去偽存真，找出事物活動的主要矛盾;然后，摸清各因素的成長發展趨勢，找出事物的破綻，自然而然地解決當前的矛盾。但解決了當前矛盾，是不是等于解決了所有問題呢？答案顯然是否定的。因為在解決舊問題的過程中，又會衍生出各式各樣的新問題，上一個被解決的問題很快誕生下一個待解決的問題?！敖鉀Q問題”與“發現問題”的關系，則如圖3所示。

如在“銅與稀硝酸反應”的實驗中，為了便于觀察到產物NO的顏色，甲同學建議用透明塑料袋套緊管口，乙同學質疑道：“套塑料袋的瞬間會有少量NO逸散到空氣中呢？”丙同學提出解決辦法：“用帶膠塞的導管代替塑料袋，以便隔絕空氣。”丁同學隨即提出疑惑：“看到的無色氣體或許是NO2與水反應生成的NO呢？”戊同學提出解決方案：“先往試管加入少量CaCO3固體，再滴入過量稀硝酸，讓CO2排盡裝置內的空氣，避免了NO2的干擾?！奔和瑢W隨即提出問題：“觀察到的無色氣體也許是CO2而非NO呢？”……

實踐表明，上述培養高中生化學提問能力的策略具有一定的實用性、創新性和可操作性，在實際運用中，教師應根據需要靈活選擇策略，盡其所長。八種策略不可孤立使用，須圍繞提出化學問題的認知主線，遵循高中生化學提問能力的培養模式，方可快速提升高中生的化學提問能力。此外，培養化學提問能力的策略還有逆向陳述提出問題、借鑒他科提出問題、多樣評價提出問題等。

（責編 藍能波）