從課內節選拓展到整本書閱讀的途徑

摘要：整本書閱讀注重以經典作品為閱讀載體，培養學生的整體閱讀能力，進而提升其語文閱讀綜合素養。教學中教師要注重以教材節選的文本為主線，運用對照式、互文式、探索式等閱讀方式，最終從“單篇”走向“整本”，從“個讀”走向“整讀”。

關鍵詞：整本書閱讀;對照式;互文式;探索式

整本書閱讀立足一個“整”字，是一種將“精讀”“泛讀”“跳讀”融為一體的對整部作品進行的綜合性閱讀。在語文教學實踐中，有的教師缺少對整本書閱讀的系統規劃，將整本書閱讀教學與常規的課文節選教學分成了兩個領域，這就使得“個讀”與“整讀”脫節，造成了閱讀資源的浪費。筆者認為教師在教學中應引導學生巧織點線面，尋找節選文與整本書教學的銜接點，實現整本書閱讀的價值和意義。

一、在對照式的閱讀中走向“整本”

經典的作品往往多處使用“重復語”，形成作品前后的對比或者對照。教師要注重引導學生從節選文本中尋找勾連整本書的場景和人物，進而探尋整本作品的內涵。

首先，注重類似的場景對照，喚起舊知。高中語文把許多經典的長篇小說作為必修階段的整本書閱讀任務之一。比如，《紅樓夢》《三國演義》這兩部長篇經典文學作品，閱讀量大、文字障礙多。教師需要抓住以類似的場景對照推動情節的小說敘事手法，讓學生從單篇節選部分入手，勾連整部作品的情節脈絡。在學習《林黛玉進賈府》一文時，節選文重點描述了“寶黛初會”的場景，教師可以引導學生抓住整部小說有關“人物初會”的場景，結合整部小說的回目，梳理出：寶玉和寶釵初會，劉姥姥第一次進大觀園與大觀園的姑娘們初會，黛玉初會妙玉，寶玉初會蔣玉菡等。這些場景寫法上或多或少有相似之處，如幾個場景都會寫到室內的陳設華麗。在此基礎上，教師可以因勢利導地找出最為相似的“寶黛初會”“寶玉和寶釵初會”的場景，引導學生列出二者內容上的側重點、描寫手法的不同點。學生重新回到整本書，進行梳理、篩選、歸納、整合，得出兩次初會情感的差異：1. 寶玉和黛玉初會。語言上相互傾慕、一見鐘情，那句“這個妹妹我曾見過的”就是最好的見證。2.寶玉和寶釵初會。寶玉眼中的寶釵是一種“唇不點而紅，眉不畫而翠”的富態端莊、雍容華貴之美，寶釵眼中的寶玉是“頭戴累絲嵌寶紫金冠”“身著秋香色立蟒白狐箭袖”“項上掛著長命鎖”的富貴子弟。由此，在寶釵和林黛玉看賈寶玉這一場景中，兩人表現出極大的差異。寶釵是側面看，只是觀察賈寶玉衣著裝束;黛玉是正面看，著重是面部的傳達情意。教師可以引導學生結合整本書，梳理出三人情感的發展趨勢。學生順理成章地探究出“薛寶釵”和“林黛玉”的性格特點，以及薛寶釵能成為賈府媳婦的緣由。

其次，注重前后人物對照，走向“整本”。作品中塑造了許多立體的人物形象，教師可以從節選文中的典型人物出發，以點帶面，走向整部作品。筆者在執教《林黛玉進賈府》一文時，抓住林黛玉的學名，引導學生梳理出大觀園里女兒們的學名，從而分析人物的性格。比如，林黛玉的“黛玉”是其乳名，沒有學名;王熙鳳的“熙鳳”是學名，她自幼被假充男兒教養，故學名為熙鳳。由此可知，學名隱射著兩人的性格有著不同，王熙鳳——無禮、潑辣、外強中干;林黛玉——謹慎、有禮、外柔內剛。在此基礎上，教師可以引導學生回到整本書，找出文中凸顯其性格的典型情節，逐一梳理，形成表格。舉一反三，引導學生全面分析書中人物性格的復雜面、多向性，從節選文本帶動整本書的閱讀。

二、在互文印證中走向“整本”

文本之間沒有明顯的邊界線。教師需要從教材的節選中尋找相互印證的內容，以一定的“議題”來組織整本書閱讀，從而提升學生整本書閱讀的能力。

首先，注重尋找相互印證的內容，走向“整本”。節選文往往是整本書中經典章回，一定程度上包羅了整本書的萬象。教師引導學生從課內節選文出發，尋找相互印證的情節，解決閱讀節選文時所產生的疑惑，進而解讀整本書的深層意蘊。比如，在學習“戲劇”單元《雷雨（節選）》的時候，學生發現了在梅侍萍的言語中透出她剛烈的性格特點。教師可以學生的疑惑為抓手，讓學生到整部作品中尋找相關語句。學生會發現：梅侍萍重回周公館有多次可以離開，如她剛剛到周公館初遇周樸園時的場景，無一不表現出她可以走，但是卻不愿主動離開。教師在此基礎上引導學生揣摩梅侍萍的內心，探究人物復雜的性格特征。有的學生抓住了梅侍萍撕支票的情節，尋找“梅侍萍極其憤怒”的緣由。學生從整本書中找到以下緣由：周家在大年三十晚上趕走了梅侍萍;周樸園對愛情的冷漠、自私、薄情寡義;支票侮辱了梅侍萍的人格、尊嚴。依據這些理由，教師可以引導學生思考：“一個大戶人家會不會在大年三十趕走家里的仆人？周樸園真的是薄情寡義之人嗎？從節選的文本中，周樸園一直保留著梅侍萍喜愛的室內陳設，他會選擇在大年三十趕走梅侍萍嗎？”這一連串的問題很好地將“節選”內容與“整部”作品連接起來。學生不斷探究，尋找相互印證的內容，從而剖析出了梅侍萍“倔強、剛烈”的性格特點。

三、在探索式閱讀中走向“整本”

在閱讀過程中，讀者往往會代入自己的主觀感情，形成多樣化的解讀。同樣，作者在創作的時候也會因為時代、處境等因素，產生特定的情感。這些往往給閱讀產生疏間離和閱讀差異。基于此，教師需要從課文探究性問題出發，不斷地向外擴展，找尋讀者與文本、作家與文本之間的連接點，全面解讀整本書的內涵。

首先，從讀者閱讀層面，尋找文本與整本書連接點，走向“整本”。每一位讀者因為自身時代、文化、社會階層的差異，往往在解讀文本能力上存在“空缺”。教師需要抓住這個“空缺”，尋找單篇與整本書之間的連接點，探尋情感本質。比如，在學習高中語文“戲劇”單元《哈姆雷特（節選）》時，學生對“生存還是毀滅，這是一個值得考慮的問題”這一晦澀的語言很難理解。教師不妨從讀者的層面出發，引導學生找出文本中一系列晦澀的語句，形成一組“哈姆雷特之語”的探討。教師運用替換詞語的方式，讓學生比較西方語言和漢語言之間的差異，體悟哈姆雷特語言的精妙和深邃。同時，學生也在語言建構與運用中提升了思維能力。

其次，從作者創作層面，嫁接文本與整本連接點，走向“整本”。教師可以尋找相關的議題，讓學生探討作者創作的真正意圖。比如，學生在閱讀《哈姆雷特（節選）》的時候，往往會產生文化的隔膜。教師可以引導學生從節選文的情節出發，尋找連接點，補充文化缺位。可讓學生思考：“哈姆雷特面對自己所愛之人還要質問其貞潔？為何說美麗也可以讓貞潔變成淫蕩？哈姆雷特為父報仇為何會遲疑不決？哈姆雷特為何十分害怕死后的世界？”這些問題可以牽動整本書，幫助學生不斷地勾連整本書的語言，進行補充說明。比如，圍繞問題一，學生會發現，哈姆雷特質問“貞潔”是由于奧菲利亞提及“貞潔”和“美麗”是最好的伴侶，因為“伴侶”在英語中為“交易”的意思。這或許是作者莎士比亞有意制造的沖突，在善與惡的交織中彰顯出人性的復雜。

總之，在閱讀教學中，教師需要巧妙運用節選文，做到入乎其里，出乎其外，真正會讀、讀懂、讀透整本書。

作者簡介：顏美娟（1980— ），女，江蘇省蘇州市常熟市教育局教研員，高級講師，主研方向為整本書閱讀。