任務驅動式學習課堂的評價原則
——以袁晗毅《裝在套子里的人》的教學為例

■ 李欣榮

學習過程情境化、學習導向任務化、學習載體項目化、學習內容和方式整合化等是新課程教學轉型在外在表現上的幾個重大變化。教學的轉型與表現的變化意味著我們進行教學評價時，除了吸收、改善原有課堂評價標準中符合新課程理念的部分外，還需要根據任務驅動學習課堂的本身特性，增設新的評價維度。下面以江蘇省錫山高級中學袁晗毅老師《裝在套子里的人》的教學為例，淺談評價任務驅動式學習的課堂時應秉持的原則。

一、任務符合立德樹人主題指向和語文素養描述

教材將課程標準具體化，是重要的學習資源，也是教學內容的主要載體。統編教材第一次將人文主題和學習任務群結合進行雙線組元，不同的學習任務群乃至相同的學習任務群在不同的教學階段都有各自不同的立德樹人主題指向和語文素養培養要求，這也涵育了不同的單元教學目標。換句話說，每個單元的人文主題和學習任務群指向都是服務于立德樹人主題指向和語文素養培養的。而新課程又第一次將它們在必修、選擇性必修和選修階段各單元中的要求明確地表述給教師，以期教師對語文課程的建構和各學習任務群間的邏輯關系有整體把握。這意味著無論是以單元的、課的還是單篇的方式實施教學，其過程都要符合立德樹人主題指向和語文素養的描述。這就改變了以往課程中在選刪并結構教學文本、確定教學目標上的隨意性。

《裝在套子里的人》屬于必修課程中“文學閱讀與寫作（五）”學習任務群，該學習任務群的要求如下：

表1：

有的老師在教本單元中《變形記》一文采用辯論的方式探究小說的內核是“荒誕還是真實”，這就違背了必修階段“文學閱讀與寫作”學習任務群在語文素養的培養要求。因為該任務群更多的是培養學生的直覺思維、形象思維和審美體驗、審美情趣，強調多元化的表達，而辯論作為學習任務驅動的是邏輯思維、批判性思維和審美評價、文化理解的培養，強調的是說服、分出對錯。袁晗毅老師是這樣設計《裝在套子里的人》一課的：

情境：沙皇俄國一所中學的希臘文教師別里科夫在其宿舍死亡，死因未明。請你與班級小組成員組成調查組對該事件進行調查。

學習資源：統編教材下冊第六單元《裝在套子里的人》，小說被刪節的內容。

任務：1.商議并確定調查內容及評議標準；

2.小組合作學習、各自撰寫調查報告；

3.分組展示、他組評議調查報告；

4.代表調查組向別里科夫之墓送挽聯。

袁老師將任務1.2作為前置學習內容，任務3.4作為課堂教學內容。其中任務3分解成撰寫死者檔案、現場勘查報告、詢問筆錄、結案報告四部分。從設計意圖和教學實際過程看，死者檔案側重分析主要人物別里科夫的人物形象，現場勘查報告側重分析人物居住環境，詢問筆錄勾連次要人物和社會環境的分析，結案報告側重探究別里科夫死亡的悲劇成因，指向主題；挽聯的撰寫旨在認識和批判社會，思考并洞察人生世相。

由上可知，袁老師是嚴格按照本單元學習任務群的立德樹人主題指向和語文素養要求來設計學習任務、安排教學過程的，完成了語文素養要求中的第1點中的“了解欣賞”“認識”“關注”和第2點中的“品味”等素養目標，而撰寫調查報告也可作為第3點要求中的“用讀書提要或讀書筆記記錄”的一種變形。

二、任務設計真實適切且有可遵循的操作標準

從任務驅動學習課堂的實踐反饋來看，任務的設計往往決定了學習的效果，但教師對怎樣的任務才是有效的卻一直有著疑問。

任務設計有著真實性要求，真實又指已在學生的現有生活經驗或可能將在學生以后的工作、生活經驗中發生。那么教師們或許會問：我們所設計的任務都是在現實世界中存在的，為何還有效果好壞之分？這提醒我們在評議課堂時要思考所設計的任務與學生已有或將有的經驗之間聯系的緊疏，或者說當任務的專業性過強的時候，學生獲得的經驗與所應培養的語文素養之間的匹配度就很低。就袁老師所設計的為別里科夫撰寫死因調查報告這一任務而言，是否因為絕大多數的學生并不會去當刑偵警察而可視之為無效任務呢？語文課程本身有調查這一實用性能力培養的要求，怎樣進行調查（確定調查角度、實地觀察、設計問卷等），怎樣根據事實說明問題（對調查對象作出評價、擺明觀點等）在這個任務中都有體現，而且學生面對現實社會中類似事件的信息時，也可根據所學的調查方法整合信息對事件做出合情合理的判斷。可以說這個作為文學閱讀支架的任務是在學生應具備經驗的范疇內的，是真實而有效的。

在真實性要求外，任務設計還要求適切。適切指設計的任務應適合學生的學習條件，符合文體的功用、文本內容的內在邏輯和任務的自身邏輯。如“選取《赤壁賦》一個片段，擬寫視頻拍攝腳本，挑選合適的音樂和場景，制作一個小視頻”這個任務是絕大部分學校的教學設備所無法保障的，也超過了高中課程標準中計算機技術和通用技術學習的能力要求。同時《赤壁賦》中赤壁夜晚的江景其實是蘇軾的文學性表達，能否真實的拍攝出來是存疑的，且該文的重心是主客問答，那么擬寫視頻拍攝腳本就游離于文本中心了。又如《百合花》《荷花淀》等小說，教師們多會選擇電影場景拍攝和話劇排演的任務，但完成這些任務資源應該是劇本，缺乏從小說到劇本的轉換環節，任務就違背了自身的邏輯。

在以往的教學中，教師也常拋出“到底誰害死了祥林嫂”“孔乙己到底死了沒有”等探究性問題，它們在學習性質上是否和別里科夫死因調查的任務相似？我們認為不是的。前者指向的是小說主題探討，屬于觀點闡述，文本中沒有任何關于人物死亡狀況的描述；后者指向情節和人物形象，屬于事實說明，文本中有足夠的信息支撐學生完成相應的任務。再加上《罪與罰》等俄羅斯小說也為我們展現了調查死者死因的相關場景，說明這個任務既有利于整合文本各種信息，也符合當時社會該類事件發生后的處理邏輯。所以說袁老師的設計的任務是適切的。當然，袁老師設計的為別里科夫墓寫挽聯以求起到“符合別里科夫形象特點，能體現作者創作意圖，能起到‘為死者嘆息，給生者警示’作用”的任務，不符合挽聯哀悼逝者、表達敬意和懷念的功用，又是不適切的，不如為別里科夫的一生寫幅對聯來得恰當。

有時候教師布置了任務，學生不知道怎么去做，或者教師不知道如何進行及時的評價幫助學生糾偏，那么任務的學習支架功能的效用就大打折扣。所以教師在進行任務設計的時候，有必要將做的內容、步驟和方法再做細致的規定，從而形成較為詳細的任務指導框架，那么學生對任務的完成就有較為明確的目標。袁晗毅老師對調查別里科夫的死因的任務是這樣設計的：

表2

由于撰寫步驟和內容等任務指令非常明確，學生在實踐（學習）的過程中就不會有無所適從的茫然感，完成的任務也不會五花八門或者有云泥之別，而使得評議任務成果的環節在事實上將注意力集中于一兩個優秀成果上，而忽略了大部分學生的學習過程。從袁老師的設計來看，任務指令越明確，就越容易轉換成操作標準，也越有利于凝練出評議標準：調查報告的步驟和內容實際上就是讀寫活動的操作標準，而步驟（1）（2）的評議標準顯然就是準確/不準確；步驟（3）的評議標準就是是否有梯度/立足別里科夫形象/突出關系/顯示態度，詢問是否合理；步驟（4）的評議標準就是是否進行了多角度的分析，分析點的設置和最后的結論是否合理。

只有滿足真實、適切、有可遵循的操作標準等要求，才能使任務更好地貼合并展現文本、教學與任務各自的邏輯，才能成為有效的學習支架，幫助學生在任務的完成過程中最大限度的利用好教學資源（教材文本），提升自己的語文素養。

三、任務完成過程凸顯學生優質經驗的生長

課堂的本質是“兒童成長的場域”，指向“更為優質的經驗的重建”。傳統課堂之所以一直受人詬病，原因就在于我們無法顯性地看到學生的成長或者經驗重建的過程。雖然我們試圖通過主問題設計、有效預設與生成等方式提升學生學習的整體觀和主體性，但事實上無論是師問生答還是生問共研，都只能展現少數學生一個教學片段或橫截面內的學生活動，學生在整個課堂內的連續思維事實上處于無法知曉和檢驗的“黑洞”之中。更何況，學生的回答是否已在他的經驗之內，學生的問題是否不在其他學生的經驗內而具有普遍性，又因教師要追求教學環節的“順暢”和文本意義的“告知”而被忽略。任務驅動式學習對學生提出了成果要求，無論個人獨立完成還是小組合作完成，都能通過任務成果將學生思維的方向、方式、特點和思維的深淺顯性而直觀的曝露出來。從這可以看出，任務驅動式學習就是將傳統課堂上學生經驗的成長由潛在轉為顯在，由不可測轉為可測。

但是任務驅動式學習在實踐過程中也出現了認識上的偏誤，將對經驗“分享”和成果“交流”的理解窄化為“展示”，缺乏教師相機的指導以及學生在平等參與問題討論時對成果的修正。究其原因，還是缺乏為學生提供針對過程和成果的觀察記錄表、等級量表等工具，學生沒有相應的標準可依開展反思性的自評互評活動。于是教師只會在“展示”結束后，空泛地說“大家覺得好不好？好在哪里？不好在哪里”，而學生也多回以沉默或碎片、散點的應答，這些應答也多抓不住要點。

袁晗毅老師在前置學習中要求每個學生個人獨立完成調查報告，那么每個學生不管理解的深與淺、正與偏，至少都通過此任務對小說文本閱讀所涉及的人物形象、情節發展、環境特點、創作意圖乃至敘述方式、視角等發生了思考認知和審美體驗。在課堂上，他又將學生分為八組，每兩組認領一個步驟，要求每組學生進行互評，經組內充分討論后挑選出完成質量最好的一份并做修正，再上講臺做分享交流，對相應的內容給出自己的分析說明，接受其他組學生的質詢。在這個環節，任務框架表就轉化為成果質量評議量表，學生不僅可以藉此評價自己的成果質量，也能通過學習別人的成果修正自己的閱讀經驗，從而達成“更為優質的經驗的重建”。比如有學生在展示死者檔案時說別里科夫的精神狀態是垂頭喪氣、愛生悶氣、臉色蒼白等，其他組的同學在評議時提出精神狀態是在一段時間內維持的精神特點，而不是在神態、行為的具體表現；經過討論后修正為“容易受刺激驚嚇、六神不安”。可以確定，學生們對“精神狀態”的理解有了正確把握，如果在考試中面對回答人物精神狀態的題目，就不會在內涵理解上出現偏差。

在展示現場勘查步驟時，有同學說死者房間內，桌上應放著、墻上應貼著從報紙上剪裁下來的政府告示，他的死亡狀態應該是蜷縮的。該同學又通過文本中的相關細節支撐其觀點的合理性，也得到了同學們的一致肯定。借助細節推斷發現文本空白，在發現中又加深了對文本的理解，可以說，該同學帶動伙伴生長出小說閱讀的個體經驗。在展示詢問證人筆錄步驟時，有同學模擬向柯瓦連科提出這樣的三問：別里科夫是為何而死的？對他和姐姐之事有何看法？別里科夫的死和他有何聯系？袁老師讓他自評這三問的質量，通過反思他發現自己站在閱讀者的角度而不是以調查者身份來提問，因為詢問的目的是要排除或確定科瓦連科在別里科夫之死上的嫌疑，所以或許這樣問來得更合適一些：別里科夫死的那天你在哪里，有誰可以證明？聽說你曾把他推下樓，你為什么這么做？據說他想跟你姐姐結婚，你有什么看法？這樣的修正使學生明白不同的詢問需要遵循情境、目的的要求，也要在詢問中體現相應的動機，而他們在閱讀時也就會建立起結合人物所處的復雜情境來分析人物的言行和形象特點的意識與經驗。

將課堂還給學生并不是讓學生進行機械簡單的訓練，也不是讓學生不停地聽說讀寫，而是要讓學生在語言文字運用的實踐中生長出能夠改善、加深他們對學習和生活的認識和理解的經驗。

有人說，新課程的實踐有如“亂花漸欲迷人眼”，“像霧像雨又像風”，不知道該怎么上課、怎樣評價課。其實，任務驅動式學習不可能有一統天下的課型，只要它符合學習任務群描述的立德樹人主題指向和語文素養，任務真實、適切且有可遵循的操作標準，以及在學習過程中能感知到學生經驗的成長，它就是有效學習的課堂。