嬰幼兒托育服務與管理專業與學前教育專業學生專業認同的比較研究

龍 宇

（武漢城市職業學院 湖北·武漢 430000）

1 問題的提出

專業認同是學生專業發展的內在動力，影響著學生的專業學習成效與高校專業培養的質量。在0-6歲托幼一體化發展背景下的各專業中，嬰幼兒托育服務與管理專業開設時間短，并歷經新一輪專業更名，其專業建設、行業發展、社會認可均有待提升，學生的專業認同相比更為成熟的學前教育專業是否存在差異，如何提升學生專業認同和專業培養質量，尚有待挖掘。本研究旨在以比較研究的視角，分析學生專業認同的差異與原因，為提升學生專業認同提供對策與建議。

2 概念的界定

專業認同是指學習者在認知了解所學習的專業的基礎上，產生的情感上的接受和認可，并伴隨積極的外在行為和內心的適切感，是一種情感、態度乃至認識的移入過程。一方面體現出專業認同是個體對專業的認知以及積極的情感態度和行為付出；另一方面，適切性的角度體現個體與專業的同一性程度，突出專業認同中個體的自我定位，即“我是誰”。[1]其維度結構包括：專業認知、專業情感、專業行為、專業適切四個方面。

3 研究的設計

3.1 確定比較的標準

3.1.1 專業認同水平的劃分標準

調查問卷的計分是采用李克特（Likert）的五點計分法，依照該計分方式，將專業認同得分的水平進行了標準劃分，見表1。

表1：專業認同水平標準劃分

3.1.2 統計學意義上的差異標準

在統計假設檢驗中，關于差異顯著性水平的取值標準一般為0.05和0.01，當檢驗得出比較對象之間差異概率值小于0.05（*p＜0.05）時，則對象之間呈現顯著差異；當檢驗得出比較對象之間差異概率值小于0.01（**p＜0.01）時，則對象之間呈現極顯著差異。

3.2 確定研究的對象

研究選取武漢城市職業學院學前教育學院嬰幼兒托育服務與管理專業、學前教育專業大一至大三學生為研究對象。

3.3 編制研究工具并收集數據

研究采用秦攀博在其碩士學位論文《大學生專業認同的特點及其相關研究》中《大學生專業認同的正式問卷》[1]為調查工具，該問卷歷經嚴格初測與再測，被多項研究采納，具備較好的信度與效度。共發放問卷503份，回收503份，有效問卷406份，有效率80.7%。所有數據均通過SPSS21.0進行統計與分析。

4 專業認同現狀的比較分析

4.1 專業認同總體情況的比較與分析

表2的結果顯示，在兩個專業的專業認同得分獨立樣本T檢驗中，假設方差不相等時，P值為0.000，小于統計學差異標準0.01。這說明嬰幼兒托育服務與管理專業學生專業認同得分低于學前教育專業學生，且存在極顯著差異。

表2：嬰幼兒托育服務與管理專業與學前教育專業學生專業認同得分的獨立樣本檢驗

表3的結果顯示，在極小值上，嬰幼兒托育服務與管理專業學生專業認同得分的極小值為2.69分，大于學前教育學生專業認同得分的極小值1.19分。在均值上，嬰幼兒托育服務與管理專業學生專業認同得分的均值為3.6388分，學前教育專業學生專業認同得分的均值為3.8713分，均處于中等水平。從標準差上，嬰幼兒托育服務與管理專業學生專業認同得分的離散程度低于學前教育專業學生。以上幾點可說明，嬰幼兒托育服務與管理專業學生得分相對學前教育專業更集中且普遍偏低，學前教育專業學生專業認同得分更離散且大部分較高，但存在少數學生專業認同得分很低。

表3：學生專業認同的得分描述統計量

綜上所述，可得出以下幾點：第一，兩個專業學生專業認同得分均處于中等水平；第二，嬰幼兒托育服務與管理專業學生專業認同得分低于學前教育專業學生，且存在極顯著差異；第三，嬰幼兒托育服務與管理專業學生專業認同得分中，低分占比較大，且相對集中；而學前教育專業學生專業認同得分中，則高分占比較大，且相對離散，但存在一部分學生專業認同得分很低。

4.2 專業認同各維度情況的比較與分析

表4的結果顯示，在各個維度上，學前教育專業學生的得分均高于嬰幼兒托育服務與管理專業學生，其中在專業認知維度和專業情感維度上，兩個專業學生得分存在極顯著差異；在專業行為維度和專業適切維度上，兩個專業學生得分存在顯著差異。

表4：嬰幼兒托育服務與管理專業與學前教育專業學生專業認同各維度得分獨立樣本檢驗

表5的結果顯示，在極小值上，嬰幼兒托育服務與管理專業學生各維度得分的極小值均大于學前教育專業學生。從均值來看，嬰幼兒托育服務與管理專業學生在各維度上均低于學前教育專業學生得分的均值；除學前教育專業學生在專業認知得分上處于高水平外，兩個專業學生在其他各維度上得分均處于中等水平。從標準差來看，嬰幼兒托育服務與管理專業學生各維度得分的離散程度均低于學前教育專業學生。這說明，在各維度得分上嬰幼兒托育服務與管理專業學生各維度得分相對學前教育專業更集中且普遍偏低，學前教育專業學生專業認同得分更離散且較高，但存在少數學生得分很低，在專業情感和專業適切上更為明顯。

表5：嬰幼兒托育服務與管理專業與學前教育專業學生專業認同各維度得分描述統計量

在各維度得分的高低上，嬰幼兒托育服務與管理專業學生呈現出：專業行為＞專業認知＞專業情感＞專業適切；學前教育專業學生呈現出：專業認知＞專業行為＞專業情感＞專業適切。這說明嬰幼兒托育服務與管理專業學生的專業認同更多的是體現在行為付出上，但這種行為付出并不是基于對專業的認知和專業的積極情感而進行的，在專業認識和專業情感上的得分偏低，同時帶來了專業的適切不足。學前教育專業學生的專業認同更多體現在對專業認知上，從而付出相應的專業行為，這表明他們對專業的了解和認識水平相對較高，以至于推動了學生不斷付出相應的專業行為。但是專業情感得分偏低也反映出較好的認知并沒有轉化為內在的積極態度，也帶來了對專業適切的不足。

5 導致專業認同異同的原因分析

除了發現這些特性，更重要的是探究其背后的原因，造成專業認同異同的原因往往是復雜多維的，本研究通過社會層面的行業發展環境、高校層面的專業培養質量、個體層面的學生主體特性等視角分析導致專業認同異同的原因。

5.1 行業發展環境的影響

客觀上行業整體向好發展，但有待提升的現狀影響著學生的專業認同水平。近年來大力推動0-6歲托幼一體化公共服務體系的建立，出臺了一系列政策支持學前教育專業與嬰幼兒托育服務與管理專業快速、融合式發展，相關行業迎來了發展機遇期。但從實際薪資待遇來看，目前幼兒教師、托育服務崗位總體上仍處于中等偏下水平，部分地區的薪資待遇僅能滿足從業者基本的生活開支。從社會觀念來看，目前對于學前教育的重視已普遍達成共識，但對“嬰幼兒托育”的理解和關注還明顯不足。此外，社會對兩個專業從業人員的專業化認可度不高，其社會地位并未呈現實質性的提升，也直接導致學生專業認同水平普遍不高。

主觀上缺乏以客觀和發展的眼光看待行業的前景影響著學生的專業認同水平。就國家政策導向來看，學前教育與托育行業具備良好的發展態勢，但由于信息不對等或缺少相應的引導，部分學生和教師對行業未來良好的發展走向和政策支持并不清晰，其觀念依然受先入為主的傳統輿論和社會觀念的影響，停留在過去行業發展比較貧弱的狀態，對學生的專業認同也帶來了影響。

5.2 專業培養質量的影響

人才培養的平衡性。人才培養方式的整體結構是專業建設的關鍵，學生對專業的認識與體驗將受其直接的影響。一方面，培養院校目前普遍對學生的專業認同教育重視不夠，在專業認同教育方面缺乏有針對性的課程和教材，也沒有限定的課時和內容，將專業認同教育等同于師德教育。[2]另一方面，專業的培養方式以課程教學為主，這也是專業培養的重要途徑，它能系統地向學生傳遞專業知識與技能，通過前面的數據也可以發現，兩個專業學生專業認知的得分都較高。但如果某種人才培養方式所占比例過重，忽視了其他培養模式的獨特作用，也會帶來學生專業認同的失衡。如：兩個專業學生專業情感和專業適切得分均較低，就反映了這一問題。

課程體系的系統性。課程體系的科學性、系統性將直接影響學生對專業的認同。學前教育專業課程的建設歷經了長期的探索，已形成了較完善的課程體系，但課程的整體性和關聯性有待提升。從教學中學生的反饋來看，理論課程、教法課程、技能課程等具備各自的特點，但各類課程的共同目的、各類課程的關聯感不明顯，學生雖理解每門課程的學習意義，但缺乏對專業學習的整體感知和掌控，容易落入被動學習狀態，影響其專業認同。而嬰幼兒托育服務與管理專業，由于開設時間短并歷經專業更名，其課程體系仍在探索中，對“嬰幼兒”“學前兒童”概念的明晰、對“托育”“保育”“學前教育”概念的界定上還存在不明，體現在課程上則出現：課程重復、區分度不高，整體上仍以學前教育專業課程體系的建設邏輯為遵循，未能突出托育服務與管理工作的特征等問題。學生對專業的認知容易產生混淆，調查中嬰幼兒托育服務與管理專業學生專業認知得分較低，就體現了這一點。

教師隊伍的專業性。教師是學生專業成長的引路人，直觀的影響學生對專業的理解、對專業的體驗等。從教師的配置上來看，學前教育專業在人員架構、專業化水平上目前均優于嬰幼兒托育服務與管理專業，嬰幼兒托與服務與管理專業相應的專業對口、教學質量水平高的教師隊伍的配備還存在客觀困難。從教師的教學認知來看，兩個專業的很多課程存在學科教育與師范教育的交融，但由于大部分教師出身于學科專業而非師范專業，在教學認知上容易側重學科能力而忽略了師范素養，這無形中讓學生在專業認知上產生矛盾。從教師的教學質量上來看，職業教育的應用性的特點仍不突出，缺乏真實工作場景下的教學，影響著學生的專業的認知和體驗，進而影響著專業行為與適切感。

5.3 學生主體特性的影響

生源特點的直接影響。生源特點對專業認同的影響，主要體現在志愿選擇和培養類型上。志愿選擇充分反映了學生對專業的主觀意向，從數據上來看，嬰幼兒托育服務與管理專業學生自主選擇專業的占35.4%，父母或他人意愿選擇專業的占4.9%，調劑的占59.8%，而學前教育專業學生自主選擇專業的占65.2%，父母或他人意愿選擇專業的占23.5%，調劑的占11.1%，鮮明的反差直接導致了兩個專業學生專業認同上的顯著差異。培養類型的區別反映了不同學生的學習經歷和特點，目前學院存在多種類型的培養方式，但目前有類型區分的教育主要還是看任課教師是否有意識地去開展，并未形成專門的培養機制，對不同類型學生采用較為一致的培養方式，也會直接影響到學生的學習效果與專業認同。

發展的內部動機不足。積極的專業情感能促進學生自我發展，自發提升專業認同。數據中，兩個專業學生在專業情感上的得分均較低，但值得注意的是，專業情感上不足并未影響到專業行為付出，專業行為得分反而高于專業情感，這說明學生的專業行為，從動機上看更多來自教師、課程等外部動機，體現了學生具備一定的學習品質和意志，但缺乏內部的積極情感，將影響學生專業持續的發展。

主體角色意識的缺乏。受以上客觀因素和主觀因素的多重影響，學生在專業中的主體角色意識存在缺乏，影響了學生專業情感與專業適切。主要體現在，一是對準教師角色的意識不足。教師教學過于主導、沒有平衡好學科教育和師范教育、缺乏對教師角色的引導，以至學生缺乏對準教師角色的主體意識；二是對自主學習角色的意識不足。繁重的課程和課業、傳統的教學方式、對專業的認識存在疑惑等等原因，導致學生在學習中常常處于被動的狀態，未能建立起主觀上較強的自主學習的角色意識。主體角色意識的缺乏既是之前相關因素導致的結果，也影響著學生專業認同和專業發展的走向。

6 對策與建議

在提出相應對策和建議時，應充分考慮造成專業認同異同的客觀因素和主觀因素，可控因素和不可控因素，側重對策與建議的指導性和可行性。本研究側重從高校層面對提升學生專業認同提出一定的思考。

6.1 積極開展宣傳，樹立科學的行業發展觀與專業發展觀

高校應積極幫助學生了解行業與專業的發展動態、政策導向，避免因信息缺失或傳統觀念帶來的消極影響，建立用科學和發展的眼光看待專業與行業發展。學院可通過組織行業宣講、政策解讀、實踐活動等形式，引導學生樹立新的行業觀念。教師可以課堂為載體，鼓勵教師在教學中融入積極切實的行業發展的動態和形勢，引導學生樹立積極的認知和情感態度。此外，可邀請行業領域內優秀一線工作者走進校園幫助學生認識行業，提供榜樣案例，引導學生產生積極的向往之情，在實踐環節，則側重幫助學生感知行業整體積極向上的發展氛圍。

6.2 以學生為中心，促進專業人才培養高質量多元化發展

在專業培養過程中，無論是頂層設計還是教學實施，多重培養的構架，都應緊緊圍繞以學生發展為中心，突出培養質量與實際的學習效果。

在人才培養的方式上，應注重多元培養、重點突出、針對性強。增加專門的專業認同教育環節；在以專業教學為主要方式的培養過程中，應注重文化育人，尤其百年師范的悠久歷史與文化氛圍對學生教師素養的熏陶；應提升實踐教育的目的性、針對性、過程性、實效性，提升實踐教育與理論學習的聯動。為學生搭建理論和實踐聯系的橋梁，提供實踐經驗的分享平臺，這樣不但能打破學生對職業以及課程的刻板印象，也能增加其對于理論的接受程度，幫助學生形成正向的專業認同。[3]針對不同學制和培養類型，要分析學生學習經歷、學習風格的差異，通過頂層設計、機制探索等方式，形成多學制學生的培養策略，實施針對性更強的教育教學模式。

在課程體系的構建中，應關注尚未厘清的專業概念、專業特征、行業面向，通過加強專業學習交流、討論等形式，組織專家和行業領軍人物，對兩個專業的共性和個性特征展開討論。力爭先從自身理順并明晰專業的市場面向、特征特色、培養側重等，以培養質量和就業為導向對接行業，才能對課程體系有更清晰的構建思路，避免因理念原則上的不清晰導致培養質量和學生專業認同的缺失。

在教師隊伍的建設中，一方面，統一思想，明確專業培養的出發點和落腳點是0-6歲兒童相關工作的從業者，突出從業者的核心要素，激勵和引導教師平衡學科教育和師范教育之間的關系，提升專業培養的效果，打消學生學習過程中的疑惑。另一方面，提升教師隊伍的專業性，外引內培，重在內部培養和轉換，目前嬰幼兒托育服務與管理專業的對口教師很少，基本上都是相關專業教師的轉型，應重點將教師隊伍培養的重點放在教師的轉型和多元發展上，從觀念上、實際教學上，以宣傳、制度等多種方式為引導，提升教師隊伍的專業性，提高教學的質量水平和學生專業認同。

6.3 注重自我覺醒，培養學生可持續的專業發展動力

自我的主觀意識，是專業發展中的決定性因素。在培養過程中，應轉變過于注重傳遞知識與技能的教育觀，幫助學生在自我成長和專業發展上進行自我覺醒，側重引導學生價值取向的培養、能力的訓練，而非僅限知識的習得，并給予學生更多的時間進行自我感悟與反思。同時，教學中滲透專業從業者的職業理念，引導學生在校期間建立起良好的準從業者的角色意識，以職業的社會責任感、自我的價值實現等方面提升學習的主人翁意識。自我意識的覺醒與引導需要一定的時間，應避免短視和功利性追求，不應只關注眼前的一時效果，將目光指向提升學生可持續發展的內部動力。