以學生為中心的應用型本科實踐教學平臺構建與實踐課程評價原則

顓孫隨意，張袁元，王紅艷

（1.南京工程學院 汽車與軌道交通學院，江蘇 南京；2. 南京工程學院 教學質量管理與評估處，江蘇 南京）

一 引言

隨著國家“一帶一路”“互聯網+”等的決策和部署，教育部積極展開高校工程教育改革與創新，先后形成“復旦共識”“天大行動”“北京指南”等系列指導文件，為新工科建設提出了改革方向和規劃目標[1]。因此，在新工科背景下，地方高校應用型特色的凸顯、應用型能力培養體系的科學化亟待升級或打破傳統模式。

新工科應用型本科類學校的人才培養應把握學術性與職業性的有機統一，應用型為特征，其培養能力維度應包括本科基礎、應用特征、專業特長和職業素養[2]。高校的實踐教學環節是強化和體現前述維度的核心載體，是本科基礎的強化、應用型能力的提升、理論課程外專業職業素養培養的必須途徑[3]。合理化、科學化的構建實踐教學體系，基于課程的高階性、創新性、挑戰度，進一步優化實踐課程環節和組織形式，強化專業特色培養、理論聯系實踐，實現知識能力素質的有機融合，以能力產出的達成體現應用型培養[4]。

部分高校在實踐教學平臺的探索上，本科基礎重視程度不夠，過分強化學生動手或實操能力，在內容構建上不能體現學生解決復雜問題的能力訓練和創新意識培養；另外一種情況是，應用型實踐教學環節與本科理論基礎不能很好的銜接，資源配置不到位，造成了其綜合能力缺位，培養目標不能彰顯應用型特色，在就業能力上“高不成、低不就”的現狀，因此，有必要探索符合實際情況、融合多元主體參與的實踐教學模式，發揮資源配置優勢，深化行業能力的需求導向，培養創新意識，并符合地方經濟發展的應用型高級技術人才的實踐體系。

二 應用型本科的實踐能力培養現狀

（一） 實踐教學的能力達成評價體系不夠清晰

專業實踐內容包括實驗、課程設計、實訓、項目訓練、實習等方面，基本覆蓋了實踐開展的主體形式，但取得實效不夠，學生的實踐過程不能將課本知識內化為實際操作能力，實踐課程的目標導向性不足，學生能夠通過實踐過程掌握一些知識，但綜合運用能力較差，即在具備實踐經歷后，解決復雜工程問題的能力沒有得到強化，專業綜合訓練沒能體現應用型能力的維度。究其原因，是實踐作為課程的評價體系不明確，在實踐中學生只滿足于完成基礎任務，實踐內容創新度與培養目標的導向不能匹配，實踐環節的產出成果少。

（二） 支撐實踐教學的資源配置不夠

應用型本科不論是工科和理科，學科內的設備量和和實驗室資源是比較豐富的，但圍繞應用型的專業內涵條件略顯不足，對于不是學校重點發展的專業，有限的設備、條件和師資要對應較高目標的培養需求時，顯得捉襟見肘；同時，學科平臺資源的冗余，致使開設基礎課程的實踐偏多，實踐能力訓練的階次和層次不能體現，專業核心能力的訓練強度達不到，能力維度也不夠全面；在利用行業資源時，行業參與度相對淺顯，學生企業代入感不夠，實踐過程中，對行業認識和職業素養也沒有得到強化。

受限于實踐教學資源，圍繞應用型能力訓練與行業需求的實踐內容，創新度不夠，項目類別少，驗證性實驗多，專業實踐系統性不強，實踐能力培養碎片化，學生的專業創新意識缺少環境培養，缺乏理論在實踐中應用條件，行業能力也得不到訓練，應用型本科的地方特色、行業特色、應用型特色不能彰顯。

（三） 實踐的本科基礎不牢固、理論聯系實踐的鴻溝較大

保障能夠優于一般本科的應用型環節，在總學分受限的情況下，本科理論基礎一定程度存在弱化，同時也存在將應用型能力等價為實操能力或實踐能力的情況，實踐內容的高階性和挑戰度不能體現，實踐中理論的應用空間缺乏，造成實踐與理論的課程個性突出，兩者存在一定獨立性；存在以專業特長為唯一強化目標，過分強調應用，忽略理論積累與利用其指導實踐的能力，從而失去創造性；實踐內容的教學組織和導向體現學生的自主性少，按部就班的內容多，沒有有效融合理論分析、設計和實踐應用與創造能力，突出應用特征、專業特長以及職業素養訓練的內容少。因此，如何在有限學時，融合實踐平臺強化本科基礎是實踐體系構建要考量的重要前提。

三 構建實踐能力教學體系的維度和平臺

圍繞本科基礎、應用型能力、創新能力、職業素養的維度，構建實踐教學體系，合理布局不同遞階的實踐內容層次，科學組織以能力為本位、達成度為目標的過程，深度融合行業與工程背景，注重學生的主動性、創造性、自主學習能力和綜合運用能力訓練。

圖1 實踐課程體系邏輯圖

課程實驗：包括課程基礎知識點、核心知識點的驗證性實驗、設計類實驗以及融合課程多個知識點的綜合性實驗。圍繞本科基礎、創新能力的培養目標，強化學生對課程知識的理解、掌握、基礎應用、創新設計。

課程設計（課程實訓）：融合整門課程的知識，并拓展課本知識框架，以提煉、抽象的行業或工程案例為任務點，圍繞本科基礎、應用型能力的培養目標，強化課程與實踐的聯系、應用，并培養學生設計過程的人文素養、工程素養。

專業綜合實訓：課程設置目標體現多門核心課程的綜合，學時以周為單位，圍繞本科基礎、專業能力、工程師素質，強化專業內涵的能力培養，強調專業知識的綜合運用，以實際工程案例為任務點，創造復雜工程問題的環境，體現學生過程中的自主學習能力、創造性和解決問題的能力。

專業實習：基于校外行業和企業資源，圍繞專業素養、崗位能力、行業認識等，強化專業的行業背景，認知行業形勢和市場需求，并具備一定的崗位意識，深化職業素養應該具備的品質。

項目化綜合訓練：以專業背景創建校園的虛擬企業環境，符合專業對象的技術開發流程，定位為本科專業高級技術工程師模式[5]，如車輛工程專業，項目工作坊構建了以項目制引導的類“技術中心”分組模式的教學體系。其核心是將車輛系統總成化、小組項目化，教師和學生團隊類似“問題”的“技術中心”，其日常工作即是在不同項目小組中進行學習和實踐能力積累。將車輛系統分為動力驅動設計小組、結構設計小組（總體設計、車身結構設計）、電子小組（自動循跡系統、自動轉向系統、主動防撞系統智能輔助系統），構建車輛專業的理論和應用知識框架體系，它打破了傳統教學中知識點冗余和分散、理論與實踐脫節的舊框框，變被動學習為興趣引導，實現學生的主動參與，以學生發展為主，改變知識的單向傳播，強調形成積極與主動、傳承與創新、競爭與合作的學習態度。

畢業設計：基于積累的一個方面或多個方面的專業知識和能力，以課題為導向，凸顯其專業特長和個性化培養。

雙創平臺：依托學生競賽、大學生科技創新基金、互聯網+ 等各級各類活動，促進學生在興趣與特長方面的個性發展和實踐應用。

通過構建上述實踐內容，以基礎、專業、綜合、個性、創新能力五個維度指導實踐的具體展開與評價，合理布局其實踐體量，實現應用型能力強化和成果產出。

四 多元主體參與的實踐教學模式

《新工科建設指南（“北京指南”）》明確提出[6]，要完善多主體協同育人機制，突破社會參與人才培養的體制機制障礙，深入推進科教結合、產學融合、校企合作。實踐教學平臺主體包括場地、設備、工具、學生、教師、實踐內容、教學組織。構建多元主體參與的協同培養機制，可以有效整合資源，專業能力與市場需求一致，并保障實踐內容展開和能力目標的達成[7-8]。區別參與主體的目標性，如參與主體的企業目標與高校目標存在差異，不同崗位需求能力目標的差異，跨校實踐資源培養能力目標的差異，而是以構建的應用型能力為統一目標，實現校企協同、教師協同（學科內教師）、科教協同、師生協同、學生協同、跨校（院）協同。

（一） 教師協同+科教協同

在課程實驗、課程設計中，充分利用校內學科、相近專業資源，以課程團隊設計實踐內容，體現課程導向、專業導向的教師協同作用，夯實學生專業本科基礎；在專業綜合實訓中，體現專業的學科積累、科研積累，專業內教師大多經過社會工程實踐與產學研合作項目訓練，其積累工程資源可以作為專業綜合實訓中的工程案例，以強化學生專業特色和專業內涵能力，同時也可拓展學生的思維，激發學生的創造力。

（二） 校企協同

在專業實習中，聯合區域內行業龍頭企業，以參觀、頂崗等方式開展，充分利用企業資源、企業環境，學生在校期間能接觸實際崗位，真實體會專業學習與實踐之間的差異，并在工作崗位中進一步提升職業素養。如汽車服務工程專業，聯合上汽集團東華汽車實業有限公司組建東華班，東華開放近40 家門店給予學生的頂崗實習，并同步開放下屬零部件企業、整車企業等制造一線給予學生參觀實習，進一步深化行業認知；交通設備與控制工程專業聯合南京奧聯汽車電子電器有限公司組建奧聯電子班，車輛工程（城軌方向）聯合南京康尼機電股份有限公司組建康尼班。校企協同深入實踐體系的培養過程中，可以培養企業對人才能力需求的維度，也可強化學生實際崗位的職業素養。

（三） 跨校協同

專業實習中，同時引入跨校協同機制，聯合區域內高職高專成熟的實踐實操基地，如車輛工程城市軌道車輛方向，聯合南京鐵道職業技術學院；汽車服務工程專業，聯合南京交通職業技術學院，以高職高專類高校為聯合實踐訓練基地，強化課程的實踐認識，但區別其培養目標，只借助其成熟的專業實踐資源，補充企業頂崗實習缺口與實踐資源不均衡問題，進一步強化學生實踐能力。

（四） 科教協同+師生協同+學生協同

學生在有限實習過程中，強化了行業認知和崗位意識，但具體的崗位能力訓練程度不夠，因此，創建項目制工作坊的培養目標，是深化學生實際工程環境下解決復雜問題的能力。工作坊組建企業工程師+ 校內教師的雙導師制，引入企業課題和企業導師，豐富項目工作坊的實踐資源，工作坊的“類技術中心”以解決實際工程問題、一般科研與工程問題為導向，融合車輛工程、汽車服務工程、交通設備與控制工程專業，設置技術中心崗位，以科研促進實踐教學、實踐訓練，技術中心運行方式以解決工程問題，需要師生協同、學生成員協同機制，保障工程技術方案能得以實施。

在畢業設計和雙創平臺中，組建校內校外指導專家庫，根據指導專家的來源設置個性化培養課題，如企業人員更偏重行業調研、數據分析、生產工程中的實際問題，高校教師更偏重宏觀設計、性能分析、仿真理論等，給予學生自主學習和解決問題的課題平臺，強化學生專業特長培養。

上述涉及的多元協同并不獨立存在實踐內容中，彼此之間存在相互促進、相互融合，共同服務于應用型實踐內容的組織。

五 以學生為中心的實踐課程評價

美國課程論專家比徹姆認為，課程評價包含判斷課程系統的效果以及對課程設計合理性作出判斷的過程。大多數課程評價主要集中于理論課程，對于實踐課程卻不多，主要原因是實踐課程教學形式多樣，教學內容和學生實踐內容不好掌握等原因。但是，實踐課程的評價在教學質量監控和保障體系中同樣占有重要地位。

對實踐課程的評價，是對實踐課程價值判斷的過程，以學生的學習和發展為中心，其目的是檢查實踐課程目標、課程設計、項目訓練以及課程實施是否實現了教學目標和學生畢業能力的達成，以及判定實踐課程的成效，改進實踐課程決策的過程。同時對實踐課程的評價，能幫助老師掌握實踐內容是否完善，是適合學生的知識水平和認知特點，是否能使學生的工程應用能力得到提升; 能夠幫助教師明確課程目標是否達到，更好地指導學生。因此，進行實踐課程的評價是以學生學習成效為目的，調整課程設置、完善課程內容、落實課程目標的需要。

實踐課程評價的原則主要有，一是評價的方法具有可操作性，且可以是多樣的，既可以是定量的方法也可以是定性的方法。二是評價主體具有可執行性，且可以是多元化，既可以教學督導人員、教學管理者、也可以是同行教師、學生以及其他課程利益相關者。三是評價的內容要全面，且范圍要廣，包括實踐項目的選擇、實踐內容的設計、實踐設計的實施、實踐結果、學習實踐學習過程中的獲得感等要素，形成對課程本身、授課教師、實踐學生、對專業人才培養目標的達成度等情況做出分析和判斷。四是評價要以能力導向設計實踐課程評價體系，主要以評價學生在實踐課程結束后的能力水平和評價實踐課程的教學質量。五是成果導向教育下實踐課程行程式評估建立實踐課程的評價標準，以達到教學方法與學生學習需求的統一，判斷學生的自我增值的能力是否有效達成。

六 結語

通過對新工科背景下專業實踐訓練的形勢分析，構建了適用于專業的多元協同實踐能力教學平臺，可以有效融合行業、高校、行業特色高職、企業工程師、學生等多元主體，強化實踐平臺內涵與資源保障；聯合多主體協同，完善實踐教學內容，組織與實施過程確保課程的“兩性一度”，以成果產出為目標導向，為創造而教、為創新而學，其實踐教學展開的系統化、平臺化，強化了專業與行業的聯系，應用型能力的培養強度，也進一步促進學生綜合應用型能力的輸出。