“說設計”的思維發展型課堂研究

陳國平

（湖南城市學院 建筑與城市規劃學院，湖南 益陽）

一 “說設計”與思維發展型課堂釋義

（一） “說設計”

所謂“說設計”，是指在設計理論課程《景觀設計理論與方法》教學中，學生利用口頭語言或者書面語言，根據課堂學習任務書的要求，說出①任務完成的結果及其形式②得到結果的過程、操作步驟以及階段成果，即任務方案的課堂“對話”教學活動。

（二） 思維發展型課堂

思維發展型課堂是以促進學生思維能力發展為核心目標的新型課堂教學形態；注重學生新思維技能的獲得和已有思維技能的熟練運用及其應用情境的拓展[1]。

知識與思維是學習的一體兩面。在課堂教學中，思維訓練和知識傳授是可以相互促進的。師生間利用思維工具對知識進行深入加工的時，既能活化知識，也可以訓練思維技能，從而促使思維技能向能力層面遷移[2]。近年來，促進高級思維能力發展的思維課堂越來越受到關注。

二 《景觀設計理論與方法》課堂研究

課堂研究的實質是在課堂中進行課程與教學問題的研究。本研究的目的，旨在探討《景觀設計理論與方法》課堂教學中知識教授與思維能力培養相互促進的“說設計”的思維發展型課堂形態。

（一） 課堂研究的理論基礎

1.建構主義學習理論

建構主義學習理論認為，知識不是由教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。“情境、協作、會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素[3]。

2.斯滕伯格引導思維教學的四步模型

斯騰伯格認為“思維分為分析批判性、實用情境性和創造綜合性3 種思維模式；并提出了引導3種思維模式、由熟悉問題+ 組內解決問題+ 組間解決問題+個人解決問題構成的四步模型”；最終目標使學生成為思維高手。而這一目標的實現是建立在與學生“對話”的基礎上，讓學生通過對話融合各種思維模式，從而提升思維水平[4]。

（二） 課堂構建思路與框架——為什么要“說設計”

課堂，是學生學習的場所，是課程的實施主要環節[5]；是課程性質、目標和內容的具體體現。

理論課程的教學性質，決定了課程難以安排大量的設計實踐活動，否則，就變成了實踐課程；而要形成和發展能力又離不開實踐活動；這樣，就形成了理論課程教學與能力形成的2 難。基于3 種思維模式背后共同的思維技能；思維的發生又離不開語言和邏輯；課堂采用“說中學”的教學方法，以“說”代“做”，發展思維和能力；由教學生“做”設計轉向教學生“說”設計[6]。

“說設計”的思維發展型課堂總體框架為“任務主線、教師主導、學生主體、思維主攻”（圖1）。

圖1 “說設計”的思維發展型課堂總體框架圖

（三） “說設計”的思維發展型課堂實踐

1.課堂的4 種形態

設計思維活動是設計理論用之于設計實踐的創造性活動，發生于設計任務開始至結束的過程之中。在這一過程中，設計師思維聚焦有4 個不同的對象（設計理論、設計任務、設計師、設計問題），形成了4層最為基本、也不或缺的關系；即設計理論知識的來源層面、設計任務完成層面、設計師設計方法實踐層面、設計問題解決層面；對應于3 種思維模式“分析批判性思維、實用情境性思維、創造綜合性思維和元認知策略”。課程教學內容的選擇與組織也是以此為依據；以“說”明晰思路，因認知對象的不同，可形成4 種可視化的認知模型；即概念形成模型、任務分解心理程序模型、概念驅動思維模型、條件——聯系——問題思路圖。隨之構成了“說設計”的思維發展型課堂的4 種形態——（姑且稱之）“概念、任務、方法、策略”（表1）。

表1 “說設計”的思維發展型課堂形態表

2.促進思維發展的“說設計”教學實踐——以《景觀的含義探究》為例

課堂教學實施以思維發展型課堂的四大核心要素“問題情境、認知沖突、思維可視化與變式運用”為主線[1]。

1）問題情境的導入

情境學習理論認為，知識是情境性的，學習是知識與情境動態相互作用的過程[9]。知識是思維的材料和載體；思維是對知識的組織和加工。離開具體的問題情境，思維能力難以真正形成[10]。課堂上好的問題情境導入，可以激發學生的學習動機，成為思維發展的依托。

在《景觀的含義探究》課堂上，利用學生真實的學習問題情境進行導入：在學習新知的過程中，遇到一個新概念時，我們通常會如下操作：①查閱專業書籍，看書本定義；②查閱知名專家定義；③查閱工具書，如辭海，基本術語標準等。當然，現在的同學們更多會拿出手機，開始“百度”……通過情境設置，引出知識獲得的“知識途徑”；進一步指出知識途徑學習的問題與缺陷——判斷與選擇困境。這與學生的學習經驗吻合，引起認知共鳴；然后，點出知識獲得的“歷史途徑”以及本次課堂的學習主題“以歷史途徑，探究景觀的含義”；并呈現課堂學習任務；刺激學生思維定向。

2）認知沖突巧設計、助推思維發展

認知沖突是指認知發展過程中原有認知結構與現實情境不符時在心理上所產生的矛盾或沖突[11]。“心求通而未能，口言語而不得”的狀態，有助于“自我系統”迅速打開學習的大門，并促使學生主動思考和建構，促進有意義學習的發生。

與中小學階段養成的習慣于閱讀性學習任務不同；本次課堂上呈現的是探究性學習任務，大多學生領會到這樣的學習任務后，不知所措；認知沖突出現了。學生開始主動思考“如何解決問題”；此時，教師分析任務，及時啟思誘導。思維教學的關鍵是不能直接告訴學生答案，而是引導學生如何找到解決問題的方案與技巧；即認知模型及其運用步驟。

課堂教學實踐中，教師的啟思誘導是按如下程序進行的：

①設置熟悉、類型相同或相似的問題，師生討論并解答——從學生的認知現實水平上，引入“試判斷函數在區間（0，＋∞）上的單調性？并給予證明”。這是經歷了高中階段學習的同學們都非常熟悉的問題，通過師生對話，不難得到“解題答案”。

②以小組學習的形式討論合作，對形成答案的解題過程進行分析——這是任務明線，每一步相當于“分解任務”。通過總結比較，期望得到如下步驟：取值、作差、定號、判斷。

③以小組學習的形式討論合作，標記心理程序和技巧并命名——這是思維暗線，相當于任務的意圖。教師給定一些名稱，如“問題的界定、程序的選擇、信息的表征、策略的形成、資源的分配、問題解決的監控和評價”，學生選擇確定。學生往往不能把名稱與步驟聯系起來，教師提問——“取值”的意圖是什么？通過刨根問底，隱藏在內心深處的“問題的界定”就會顯現。

④考查學生對心理程序的理解——教師提問，學生回答；如“程序的選擇”屬于解題過程的哪一步等。

⑤利用學生的實際問題，熟練心理程序和思維技能——教師提出學生的實際問題，如“考研擇校問題”，讓學生使用剛剛習得的程序和技能進行解題操作，目的是使思維自動化。

3） 以思維可視化為顯性載體、促進師生高效“溝通”

思維可視化常被稱為“讓思維看得見”；其實質是將人們的思維過程與結果以某種方式呈現出來，形成能夠作用于感官的外在表現形式，從而促進人與人之間的知識創造與傳遞[12]。課堂上借助于思維的可視化，可使師生之間的“思想”溝通更為高效而便捷。

語言是思維的外殼，思維是語言的內核。“說設計”活動目的，就是強制性地使學生思維可視；“說設計”的結果是要構建出任務完成的認知模型。為此，教學實踐以學生為主體，實施了3 個對話教學環節“熟悉問題、組內解決、組間解決”，對學生進行“思維引導、喚醒與激活、碰撞與融合”發展學生的思維能力。

上述教師“啟思誘導”指導程序，就是學生熟悉問題的教學環節，實施了思維教學“引導、喚醒與激活”思維技能的意圖。

認知模型建構的“組內解決”，是討論合作、模仿建構的過程，依據熟悉問題得到的“解題模型”變式運用于認知模型的建構。

認知模型建構的“組間解決”，是以課堂辯論或者互評的形式，將各小組建構的認知模型結果，進行相互比較、評價、優化、組合；深刻領會認知模型構建的機制與邏輯；教師適時提供“文本學習材料”，了解相關研究理論成果；經過思維碰撞與融合，認知模型建構的結果水到渠成；用圖示技術進行思維可視化（表2）。

表2 發生定義法認知模型表

4） 變式練習是促進思維遷移與發展的有效手段

學習遷移是指“已經獲得的知識、動作技能、情感和態度等對新學習的影響”[13]。“舉一隅不以三隅反，則不復也”道出了知識學習的價值在于“遷移”。

奧蘇貝爾認為，除2 個學習之間的相似性外，對新學習產生更為重要的影響因素是貯存在長時記憶中的認知結構變量，認知結構是產生遷移的重要中介[14-16]。

變式有概念性變式和過程性變式2 大類。課堂教學實踐，變式練習設置在教師認知模型運用示范后。通過模型運用示范，教師串講《景觀的含義探究》課堂知識的重點、難點與易混淆點。然后，設置了“景觀設計”概念變式的個人練習任務，促使思維遷移。

三 結語

“說設計”的思維發展型課堂教學改革，根據課程內容、認知對象與目標的不同，建構了4 種認知模型；生成了4 種課堂形態；但不限于4 種形態，以促進“分析批判性思維、實用情境性思維、創造綜合性思維和元認知策略”。它是對傳統課堂教學的革命，將傳統的講授式“講堂”改革為建構主義的學生“學堂”，注重促進思維發展的課堂核心要素“問題情境、認知沖突、思維可視化和變式運用”的教學設計；將知識孰能生巧的能力發展路線改造成為“理論解題策略與方案優化”指導下的知識有目的、主動建構的能力發展路線。

“說設計”的思維發展型課堂是以教師為主導，把教學內容轉化成特定的學習任務，并以之為主線；以學生為主體，采用“先說（組內、組間）——后做（教師示范、個人練習）”的方式；以思維主攻，先構建“認知模型”，后進行知識學習的對話式教學課堂。

“說設計”的思維發展型課堂是教會學生“會學”，而不僅僅是“學會”。