基于就業導向的高職學前教育專業活動設計類課程改革與實踐

陳迎春

（河南科技職業大學，河南 周口）

一 引言

在《關于大力推進教師教育課程改革的意見》《幼兒園教師專業標準(試行)》《幼兒園教育指導綱要（試行）》等文件中，均強調課程應加強實踐，注重提升教師的實踐能力，明確幼兒園教師應具備的專業素養和能力。一系列文件的相繼頒發與實施，引領學前教育專業優質快速發展，為幼兒教師隊伍建設的指明了方向，同時對高職院校學前教育專業的教學改革也提出了新要求。活動設計類課程作為高職學前教育專業的核心課程，應以學生就業為導向，全面深化活動設計類課程改革，提高畢業生的實踐教學能力和崗位適應能力。

二 高職學前教育專業活動設計類課程存在的現實問題

活動設計類課程主要包括五大領域（健康、社會、科學、語言、藝術）課程的設計與實施，其在學前教育人才培養方案中是理實相結合的課程，更加突出學生教育教學實踐的發展與養成，是一門培養和提高其說課、授課能力的實訓課程[1]。活動設計類課程致力于培養學生掌握幼兒園教育教學活動設計的基本理論，習得相應的技能，作為合格幼兒教師所應具備的基本素質和能力等為宗旨，具有很強的實踐性和適用性。但學生的活動設計能力還未能滿足幼兒園崗位素質的要求，因此，需要在就業導向下，審思高職學前專業活動設計類課程存在的問題。

（一） 課程目標空泛，不夠細化

課程目標是課程本身要達到的“意圖”，在課程實施的過程中具有導向作用，且貫穿課程的全過程[2]?！队變簣@教師專業標準（試行）》中，要求學前教育專業學生在活動設計類課程中要“根據幼兒需要，制定適宜的教育活動計劃和方案，靈活運用多種教育組織形式，促進幼兒主動學習”。該標準中對學生知識、技能、素質等方面的能力要求通過宏觀分類進行概述，但在各個方面具體涵蓋什么內容，以及如何以課程目標和要求為導向有針對性地去開展、實施等，內容并未進行清晰界定和詳細闡述；對于學生畢業要求的實現程度、設計類教學目標要求的達到標準、所需知識和技能水平如何實現等描述和規定較為寬泛、空洞和模糊；領域不同，實施活動設計的能力和需求不同，但在教師專業標準中并未體現個性化要求，且具體可操作性不強[3]。

（二） 課程內容重復性高，聯系不足

活動設計類課程分領域闡述了本門學科的基本概念、意義、目標、內容、方法和設計思路。單獨看一門課程，內容設置邏輯清晰，能較好地體現領域特點，但橫向比較發現，課程內容重復交叉較多，理念、價值、意義等模塊設置相差甚微，這就導致不同領域的任課教師布置的任務和活動方案設計形式上相似性大、重復率高，缺乏內容和形式的豐富多樣和創新，學生在完成多領域作業時易產生“作業疲勞”問題，出現把一個內容和設計進行重復堆積、應付多個作業的現象。此外，各領域教師在講授時都是“各人自掃門前雪，莫管他人瓦上霜”，忽略和割裂了各領域知識之間應是相互融合和滲透的，所以學生所掌握的知識是散碎的、互不聯系的，這不利于促進學生幼兒園領域課程的相互滲透及課程間的融會貫通，在一定程度上影響主題活動方案的設計與實施。

（三） 教學模式老套，教學評價方式單一

在教學過程中，各領域活動設計課程講授大多采用“講- 寫- 練”模式。首先教師講授該領域的某個具體目標，其次學生設計、書寫教案，然后進行模擬試教。這種傳統、單調的教與學的固定模式，學生們早已“司空見慣”，很難再調動學生學習的積極性、創造性，對于活動方案的設計也逐漸疲于應付、流于形式。在教學評價方面，活動設計類課程通常是課后作業（提交活動方案）和期末筆試的考核方式，學生提交的作業大多是從網上復制粘貼，很少進行修改，只有少部分學生會在瀏覽網頁和閱讀教材中的活動方案后，自己動手撰寫。這種單一的以筆試為基礎的評價方式，通過考核和考試既難以有效調動學生自我主動學習的興趣，又不利于學生靈活、扎實掌握知識學習，活動設計、實施及反思能力的提高。

（四） 教師指導能力不足

在幼兒園活動設計類課程中，不僅要求教師能夠合理安排授課內容，深入透徹地講解理論知識，還要求其具備較強的活動設計和實踐指導能力，有效組織和引導幼兒園各領域的教學活動，具備示范、引領作用[4]。很多院校專業教師的教育教學能力和水平難以滿足該類課程對老師提出的高標準、嚴要求，究其原因：一是授課教師雖有較高的學歷和厚重的專業知識，但對自身專業之外的學科知識涉獵較少，在領域教學中存在學科素養缺失的現象；二是有些教師從畢業學校到任教學校，雖然他們學前教育專業理論基礎知識扎實，但實際工作經歷不足，缺乏幼兒園教育活動的實踐經驗，指導能力欠缺；三是從事語言和藝術等課程領域教學的教師大多畢業于中文、音樂和美術等專業，這些教師雖精通本專業知識，但是對學前教育學、學前兒童心理學等與學前兒童相結合的知識掌握甚少，即便是進行在職教師培訓，但效果并不理想，經常出現教師專業知識和學前教育理論“兩張皮”的現象，活動方案的設計難以與幼兒的年齡特征和發展特點進行接軌，脫離幼兒的實際需求和根本需要。

（五） 實踐教學環節薄弱

教育見習和實習是提高學生活動設計能力的有效途徑?！靶惺侵?，知是行之成”，學生的理論知識通過專門的教育教學實踐，教學經驗不斷地積累與豐富，理論知識通過活動的實踐進一步轉化，并不斷修正和完善，在此不斷循環的過程中，學生的專業能力和職業素養等綜合能力得到螺旋式上升。“紙上得來終覺淺”，通過不斷開展教育見習、實習活動，學生對幼兒的年齡特點和身心發展規律等理解更為透徹和深入，進而能夠精準把握活動的重難點和活動設計要點以及靈活運用教學方法，最終合理設計活動方案。然而，很多高職院校的實踐教學條件有限，學校實訓設施設備存在老舊、殘缺等不夠完善的問題，校外的實訓基地也局限于相對固定的為數不多的幼兒園，以至于學生的實踐空間狹窄、視野不夠開闊，實踐教學效果無法得到很好的保障[5]。

為了解決實踐教學不足的問題，學校采取了一些措施：第一，在課內開展實踐教學活動，學生設計活動方案后扮演“幼兒教師”進行試教，模擬幼兒園的實際教學場景。但是這種“假設”的教學對象和教學情境，學生在試教過程中大多是生硬地模仿教材和觀摩到的活動案例，缺乏對幼兒年齡特點、興趣需求、教學活動和材料教具的整體把控，難以契合幼兒園的教學實際。第二，教育見習、實習周期較短，一般為2 周。幼兒園主要讓學生承擔保育工作和觀摩學習，幾乎沒有機會進行教育活動實踐，學生在幼兒園教育活動中扮演的角色更多的是旁觀者，而不是踐行者，對活動設計也只是蜻蜓點水的模仿。第三，為了提升學生崗位的適應性，一些院校在學生頂崗實習前安排校內實習，雖然對每位學生的模擬試講嚴格要求，層層把關，但受時間和空間的桎梏，且實踐教學條件不足，學生對幼兒園的真實教學活動的設計和實施效果欠佳。

三 高職學前教育專業活動設計類課程的改革實踐

（一） 明確思想，以就業需求定位課程目標

高職院校應以畢業生的職業能力和崗位適應能力為導向，以文件的理念和要求為指導，厘清學前教育專業的培養目標，合理定位活動設計類課程目標。根據學前教育專業人才培養方案對學生提出的畢業要求制定幼兒園活動設計類課程目標體系，具體目標分類如表1。

表1 高職院校學前教育專業活動設計類課程目標體系

整個課程目標圍繞《幼兒園教師專業標準》的要求，從三個維度、七條子課程目標，通過夯實知識、訓練技能、提升素質，達成畢業要求，實現學生實踐教學能力的提升和幼兒園教師專業素養的養成。

（二） 踐行《指南》，以行業標準重組課程內容

學前教育專業人才培養在滿足社會經濟發展基礎上，側重于行業崗位實際情況，依照行業標準重置課程內容。首先，針對五大領域難以融合的問題，教師要深刻理解《指南》中各領域的目標指向、核心價值、具體要求，使五大領域活動目標深度融合、相互支撐。其次，通過重組課程內容改變課程重復性高、教學模式陳舊等問題。調整后的課程內容突出《指南》和相關理論的學習及其與幼兒園教學活動的實踐對接，把理論知識轉化為實際教學技能，把學生教學實踐技能的培養放在優先發展位置，推動學生綜合能力的全面提升，使學生不僅是知識型人才也是技術性人才，在就業后能夠快速適應幼兒園教育教學活動，符合幼兒園崗位需求。

重組后的課程內容為：基本理論（30%）+實踐模塊（70%）。理論課程依據《指南》精神，要求掌握活動設計類課程的基本理念、幼兒園聽、評課的基本理論及五大領域教育活動的相關理論等。實踐模塊包括優化設計說課實踐、名師示范、模擬試教和幼兒園實戰四類實踐課程。首先，說課實踐部分，教師引導學生從活動設計的目標、重難點、教學方法、活動過程及反思等方面撰寫說課教案，錄制完整說課視頻，并不斷推敲完善，使之具有可操作性。在此基礎之上組織分組評比，激發學生學習熱情，在相互探討中取長補短，借此提高學生綜合教學實踐技能。其次，名師示范環節，堅持“請進來”“走出去”，邀請教學一線優秀教師來校進行示范教學、分享自身成長經驗，以榜樣力量厚植學生的仁愛情懷和職業素養，同時帶領學生到幼兒課堂教學活動實踐中去，親身感受名師教學魅力。然后是模擬試教環節，確保每一位學生都有機會上臺講授，通過實踐操作將理論知識內化為個人經驗，提升實踐教學能力。最后是幼兒園教育實戰模塊，經過前三個模塊的反復訓練和打磨，選出優秀學生到幼兒園實地展示和匯報各領域的教學活動。實戰模塊不但及時反饋了學生的學習成效，同時也能激勵和促使同伴明確努力的方向。課程內容的重組，凸顯了理論的指導性，增加了實踐課程模塊的比例，突出教學實踐活動的重要性，多種途徑手段讓學生參與其中，提升其教學實踐能力，促進課程目標順利實現。課程模塊實施路徑如圖1 所示。

圖1 課程模塊實施路徑圖

（三） 加強實踐，改進教學方式以提升就業能力

高職院校應在就業導向下，以促進學生全面發展為目標，以培養學生的教學實踐能力為核心，全面深化幼兒園活動設計類課程教學方式改革，改變以往“灌輸式”的講授方式，構建“學生中心”的多種教學法的互融，突出教學過程的全體性、開放性和實踐性。

在教學中，有些學生的活動設計方案尚可，但試講環節卻差強人意，對課堂整體狀況不能很好地把控，活動的預期目標難以實現。究其原因，主要是學生參加多為虛擬課堂，缺乏真實課堂教學實踐，進而導致教學經驗不足，對幼兒特點整體把握欠缺，最終造成教育實踐能力缺失[6]?；谶@種現狀，應改變傳統單一講授為主的教學模式，采用案例教學、小組學習、任務驅動等多種方式結合，加強與合作幼兒園聯合，增加學生實踐的機會，多途徑、多平臺保障學生充足教學實踐。首先，在學期初明確課程要求，試講貫穿課程全過程，每次上課前隨機抽取分組內1～2名同學試講。在理論教學環節由單一的教師授課變為雙主體講授，小組合作與個人分享相結合，教師提前安排學習任務，引導學生自主查找，分享討論后推選小組代表進行講授，其他同學可提出不同見解和建議，鼓勵探討，在教與學討論中提高學生聽評課能力和教育實踐能力，教師只是教學活動組織者、引導者而非單純教授者。然后，觀看幼兒園教學活動錄像，使學生感受真實的教育場景，帶領學生回顧活動方案設計，引導其運用所學理論評析方案中活動設計的目標與實施、教學設計的適宜性及存在的問題，加強訓練的針對性，轉化學生思路，在反思中提高學生分析和解決問題的能力。最后，在教學中教師可以采用靈活多樣的教學方式，如組織活動設計類課程競賽和組間大比拼等。只規定簡單教學目標要求，不限內容和形式，充分調動學生的積極性、發揮學生的創造力和想象力，在競賽中強化學生的自身實踐能力，避免相似的作業任務帶來的枯燥乏味感[7]。

（四） 加強院園合作，形成教學合力以優化教師指導能力

活動設計類課程的改革對教師也是一種新的挑戰，對教師的專業知識、能力、素養提出更高要求。在具體教學過程中，打破“一課一師”固定思維，根據課程模塊內容要求不同，配備相應教師，發揮教師特長優勢，保障教學質量，不同優勢的教師在模塊教學中組成教學共同體，強強聯合，形成教育合力[8]。加強教師間學習和研討，積極應對課程改革，推動教師綜合指導能力提高。此外，加強院園深度合作，采取“請進來”和“走出去”的模式，彌補高職教師幼兒園工作實踐的匱乏，促進教師實踐教學能力提高?！罢堖M來”，即聘請優秀幼兒園精英骨干教師作為兼職教師，發揮他們能力強、經驗豐富的優勢，開展相關專題講座，讓實踐與理論相結合；“走出去”，即讓高職教師到幼兒園掛職歷練，真正參與到一線教學和教研實踐活動，讓理論與實踐相結合，使教師授課時更有針對性和實用性。在這種深度合作模式下，實現雙方互贏，幼兒園教師得到理論指導，高職教師得到豐富教學實踐經驗，教師的指導能力得以提升。

四 結語

總之，活動設計類課程改革對學前教育專業學生的實踐教學能力和崗位適應能力的培養至關重要。高職院校應合理定位課程目標，重組課程內容，改進教學方式，整合教師資源，加強實踐教學改革，提升學前專業學生的幼兒園教育教學能力和綜合素質，助推高質量就業。