高校過程性考核中存在的問題及建議
——以浙大寧波理工學院為例

陳明杰，王文軍

（浙大寧波理工學院，浙江 寧波）

一 引言

傳統的課程考核方式以結果性考核為依據，卷面考試成績占比過高，忽視過程性考核，難以滿足新時期應用型人才的培養要求。而過程性考核是對學生學習過程的全面考核，是對學生學習知識過程和綜合應用能力形成過程進行監督和評價，更有利于學生對知識的掌握，培養學生的應用能力[1-3]。近年來過程性考核在高校教育中運用得非常廣泛，雖然過程性考核對于提高教學效率和教育質量而言都起到了非常大的促進作用[4]，但是高校在推廣過程性考核的過程中，由于對過程性考核的認識不到位，導致過程性考核走形式、考核方式不科學等問題，導致課程考核不公平，反而阻礙了教育的進步。本文以浙大寧波理工學院某學院（后簡稱T 學院）2019-2020 年第二學期所開設的專業課程為例，分析了過程性考核中存在的問題，嘗試提出合理的解決方案，為進一步實施過程性考核提供科學保障。

二 T 學院過程性考核現狀分析

（一） 過程性考核成績占比分析

過程性考核是指不針對學生的考試結果進行考核，而對學生在學習過程中的各個方面進行考核和評價的方法。所以我們這里過程性考核成績指除了期末考試之外的其他考核成績，包括：學生出勤、課堂表現、平時測試、平時作業、實驗、實踐、大作業等。

根據統計，2019-2020 年第二學期T 學院在刪除實習實訓和素質拓展類課程后共開設64 門專業課程，在所開設的課程中過程性考核成績占比在40%～100% 之間，符合學校教務處關于課程考核總評成績中過程性考核成績占比不低于40% 的要求。具體分布如表1 所示。

表1 T 學院2019-2020 年第二學期所開設課程總評成績中過程性考核成績（非期末）占比分析

表中課程門數指該過程性考核成績占比下對應的課程門數，課程占比指該過程性考核成績占比下所對應課程門數占全部開設課程的比例。比如過程性考核成績占比40% 的課程門數有32 門，占全部開設課程的比例為50%。從表中，我們可以看出過程性考核成績占比為40%的課程門數最多，達到32門；其次是過程性考核成績占比為50%的課程門數，達到12 門。在2019-2020 年第二學期T 學院開設所有64 門課程中，過程性考核成績占比為40% 和50%的課程門數為44 門，占總課程比例為68.75%，這說明T 學院2019-2020 年第二學期所開設的課程中，大多數課程還是采取結果性考核為主。

（二） 過程性考核類型分析

通過多樣性的過程性考核類型，可以真實考察出學生的綜合素質和能力，所以每門課程它都會采用幾種不同的類型來考核，最后形成一個總的過程性考核成績。根據統計，2019-2020 年第二學期T學院所開設的專業課程中過程性考核類型主要有：出勤情況、課堂表現、平時作業、平時測試、大作業和實驗、實踐等，采用每種考核類型的課程門數如表2 所示。

表2 T 學院2019-2020 年第二學期所開設課程過程性考核類型分析

從表中可以看出，所有課程中采用學生出勤情況作為考核類型的課程門數最多，為51 門，占比79.69%；其次是采用平時作業作為考核類型，課程門數為45 門，占比為70.31%；而采用平時測試作為考核類型的課程門數最少，為4 門，占比6.25%。這說明T 學院2019-2020 年第二學期所開設的專業課程中，大多數課程的過程性考核類型以出勤情況和平時作業情況為主，其他考核類型為輔。

（三） 過程性考核成績構成明細分析

通過以上分析，我們知道T 學院大多數課程都采用學生出勤情況和平時作業作為過程性考核的類型，但是每種考核類型所占過程性考核成績的比例為多少，我們需要做一個分析。于是我們統計了T學院2019-2020 年第二學期所開設的64 門課程的過程性考核成績構成明細，列出每門課程每種過程性考核類型的成績占比，最后匯總成一個總的過程性考核成績構成明細情況，如表3 所示。

從表中可以看出，過程性考核成績構成明細中，成績占比最高的是大作業，成績占比為35.56%；其次是平時作業的考核類型，成績占比為26.2%；而課堂表現占過程性考核成績的占比最低，為5.61%。這說明T 學院2019-2020 年第二學期所開設的專業課程過程性考核成績構成明細中，大作業和平時作業考核成績占過程性考核成績的比例最高，雖然大多數課程都會采用學生出勤情況作為過程性考核的類型，但實際的成績占比并不是很高，占比為13.1%。這也符合過程性考核的理念，主要考核學生學習過程中的知識掌握和實際應用的情況，而作業作為過程性考核中最常用的考核方式，其成績占比自然也就在過程性考核中比例最高了。

三 過程性考核中存在的問題

過程性考核的優點是能夠提高教師的教學效率，幫助學生全面發展，并且能夠及時改變學生在學習過程中存在的問題。但是我們通過對T 學院2019-2020 年第二學期所開設的專業課程中過程性考核情況的分析，發現T 學院在實行過程性考核的過程中主要存在以下幾個方面不足。

表3 T 學院2019-2020 年第二學期所開設課程過程性考核成績構成明細分析

（一） 過程性考核重視不足

過程性考核的環境往往比較輕松，學生對于平時成績、期中成績沒有引起足夠的重視，覺得只有期末考試才能決定這門課的成績。而且大多數學生平時不會好好復習，只在期末突擊復習以應付考試。這樣就造成了一門課，如果安排期中考試，學生成績普遍較差。所以除了一些公共基礎課會安排期中考試外，大多數專業課程很少會安排期中考試。另一方面，教師的傳統理念也是重視期末考試成績，以結果性考核為主，過程性考核成績往往被邊緣化?？傮w上看，無論從學生角度還是從教師角度，對于過程性考核沒有引起足夠的重視，這一方面是因為傳統觀念的影響，另一方面是因為教務處對于過程性考核的宣傳和監管力度不夠。

（二） 過程性考核類型較單一

根據所調查的課程來看，T 學院開設的專業課過程性考核類型較單一，考核類型主要集中在考查學生出勤情況和平時作業，這與之前以結果性考核為主的考核方式，在考核類型上沒有大的變化，只是增加了過程性考核的成績占比。比如有些課程原本過程性考核成績占比為20%，在學校文件要求過程性考核成績占比不低于40%的要求下，把過程性考核成績占比提高到40%，考核類型沒有變化，依舊是以出勤情況和平時作業為主。如果增加考核類型，考核記錄和數據整理將帶來大量的工作量，教師由于工作量太大的壓力，也沒動力去增加更多的考核類型。

（三） 過程性考核標準不統一

無論是哪種考核方式都要體現公平原則，這就需要一個統一的標準。但是過程性考核由于考核類型的多樣性，尤其是一些大作業、課堂表現、實驗等考核類型本身沒有標準的答案，主要是依據任課教師的主觀判斷給出成績。如果一門課只有一個任課老師這種情況還好些，如果一門課有好幾位老師分別承擔不同班級的課程，由于老師之間評分把握度的差異造成過程性考核成績之間的差異，這就造成了同一門課出現評分不公平的現象。還有一些老師對于過程性考核沒有責任心或者平時沒有進行相應的過程性考核，這樣在期末算總評成績的時候，過程性考核成績大家都一樣或者只算期末考試成績。還有一些老師會用過程性考核成績給期末考試不及格的學生拉分，主觀隨意性太強。這些不僅會導致考核的過程不嚴格，出現不公平現象，甚至會導致考核的結果缺乏真實性，學生無法提高自身學習效率，教師也無法根據學生的情況進行教學方法的調整。

（四） 過程性考核周期長、工作量大

過程性考核要考查學生在課程學習過程中對知識的掌握情況，它從課堂的第一節課開始考核直到這門課程結束，考核的周期往往是一個學期。這么長的考核周期要觀察成效以便調整教學方案，不是一朝一夕就能完成。教師在過程性考核的過程中，要多做思考，所選擇的考核類型既要滿足對學生平時學習情況考核的要求，又要能夠調動學生學習的積極性，這就對教師的教學水平提出了更高的要求。由于過程性考核的周期長、考核類型多，通常參與過程性考核的對象也較多，這對教師來說無疑將帶來大量的工作量。教師在執行過程性考核的過程中，可能會弱化許多過程，刪繁就簡，通常會采用較簡單的考核方式。另外過程性考核的實施很大部分還要依賴外部環境，比如在實施過程性考核后，如何將過程性考核成績記入學生檔案，這就需要在教務管理系統上做一些改進。比如浙大寧波理工學院2019 年為了強化過程性考核而改進教務管理系統部分功能，在保留“成績錄入”的基礎上，增加單獨的“平時成績錄入”選項，把過程性評價內容對應到相應的過程性考核分項成績中，在教務管理系統中實現了對學生過程性考核成績的登記。

四 完善過程性考核的建議

（一） 加強過程性考核的宣傳和學習

目前高校的教師和學生普遍對過程性考核的重要性認識不足，要想改變這種狀況，首先高校需要強制性地提高過程性考核成績的占比，比如我校就要求所有的專業課過程性考核成績占比不低于40%，這么一提高之后，學生就很明顯地感覺到過程性考核的重要性。其次各高校應當加強對過程性考核的宣傳力度，并且向教師和學生發放相應的文件進行學習，在過程性考核執行過程中讓教師明白過程性考核的意義和內涵[4]，教師再向學生傳達過程性考核的重要性。只有學校、教師和學生三者都認識到過程性考核的重要性，才能把過程性考核真正推廣下去。

（二） 增加過程性考核類型

過程性考核應該改變目前以學生出勤和平時作業為主的單一考核類型的現狀，增加過程性考核的類型，比如增加章節內容的考核、科研小論文、調研報告等，加大對學生學習知識過程和綜合應用能力的考核。比如楊瑤[5]在《食品生物技術》課程過程性考核方案的探索和實踐一文中，將《食品生物技術》這門課分為7 個部分考核，考核形式有單元測驗、課程論文、專題研討會等。比如張淑寧[6]在基于過程性考核的《電路》課程的教學方法研究一文中，提出“4+1”的多元考核方法，其中過程性考核次數4 次，具體方式包括平時成績、課程過程測試3 次。這些對于過程性考核的應用研究，都是增加了課程章節內容的考核，對學生學習過程做一個動態的測試，通過這些動態測試可以將學生的學習效果及時反饋給任課教師，以便教師做出相應的教學調整。

（三） 制定合適的過程性考核標準

過程性考核的難度在于標準比較難統一，一些考核類型受教師主觀判斷因素的影響，因此過程性考核必須根據課程的特點制定相應的考核標準，以減少教師主觀的影響，保證考核的準確性和公平性。對于多位教師上課的課程，要統一評分標準，由課程組統一給出每位學生的過程性考核成績。對于實習成績可以由用人單位和帶隊指導教師共同進行評價考核。對于一些團體實踐性課程可增加學生互評的方式等等。另外，教師在過程性考核的過程中，需要根據課程的特點和內容以及學生提的建議，可以相應地調整和完善考核標準，以使過程性考核更具科學性。

（四） 開發過程性考核信息化系統

過程性考核無疑將增加任課教師的工作量，考核的類型越多，教師的工作量越大，因此學?？梢砸牖蜷_發一些過程性考核信息系統，以幫助教師減少工作量，更好地輔助教師進行過程性考核。我校教務處為了輔助教師進行過程性考核，在2019 年改進了教務管理系統的部分功能，在保留“成績錄入”的基礎上，增加單獨的“平時成績錄入”選項，把過程性評價內容對應到成績1、成績2……成績16等分項成績。通過這些過程性考核信息系統的完善，不僅可以有效地提升學生的學習效果，也能減輕教師的工作量，提高教師進行過程性考核的動力[7]。

五 結語

過程性考核是對學生學習過程中進行階段性學習效果的測試，它注重學生的學習過程和綜合能力的運用，過程性考核有效地實施能夠提升高校的教學效率和教育質量，但一些暴露出來的問題反而削弱了考核的科學性，阻礙了過程性考核的實施[8-9]。因此如何解決過程性考核中存在的一些問題非常重要，本文以浙大寧波理工學院為例，分析了過程性考核中存在的問題，嘗試提出合理的解決方案，為進一步實施過程性考核提供科學保障。只有不斷探索更完善的過程性考核方式，深化教學改革，才能真正實現高素質、高技能人才的培養目標。