美育融入全學科教學的問題、路徑與策略研究

程嶺 宋夢園

摘 要?美育的高質量發展需要融入所有學科的教學活動中。但當前美育融入全學科教學還存在諸多問題，主要包括美育理念認識上的片面化、狹隘化、淺薄化;美育教學設計上的知識化、點綴化、空洞化;美育實施策略上的零散化、無人化、孤立化等。如此需要探尋新的發展路徑：美育理念的全學科觀照，向“大美育”轉向;美育層次的精細化劃分，向“多層次”轉型;美育實施的耦合化創設，向“一體化”轉軌。為此，需要通過“大目標”“大課堂”“大作業”的協同構建，促進“大美育”轉向;通過“從感美到立美”與“從立美到創美”的進階，促進“多層次”轉型，通過“學校家庭社會整合”與“講臺舞臺平臺互動”，促進“一體化”轉軌。

關鍵詞?美育;學科美育;大美育;美育層次

作者簡介?程嶺，江蘇師范大學教育科學學院，副教授;宋夢園，江蘇師范大學教育科學學院，碩士研究生

近年來，在《國務院辦公廳關于全面加強和改進學校美育工作的意見》《關于全面加強和改進新時代學校美育工作的意見》《關于切實加強新時代高等學校美育工作的意見》等重要政策文件的引領與推動下，美育成了我國教育改革與發展的重要板塊。為使美育充分融入所有學科的課堂教學，需要對其問題、路徑和策略進行分析探究。

一、美育融入全學科教學的問題分析

（一）美育理念認識上的片面化、狹隘化、淺薄化

學校和教師對新時代美育理念的了解還比較滯后，理解還不夠深入，他們的理念認識還存在諸多問題，分析歸納可化約為三個方面。第一，片面化。一些教師的思想觀念中，美育就是藝術教育。他們認為，藝術學科是美育教育教學的主陣地，其他學科都與之無關，被排斥到了美育的藩籬之外，從而出現了“美育局限于一隅”的邊緣片面化現象。[1]第二，狹隘化。一些學校和教師把美育活動“簡化”為課外活動，把美育“擠出”課堂教學，他們重視顯性的美育，忽視隱性的美育，其美育教學“重結果，輕過程”，“重應試，輕素養”，“重形式，輕內涵”[2]，在理念認識上有些狹隘。第三，淺薄化。一些學校和教師受“美育是審美教育”之習慣觀念的影響，形成了美育就是感美教育的刻板印象，對于立美教育、創美教育等高階美育要么缺乏了解，要么認識不深。易言之，他們對美育的認識還停留在“悅耳悅目”層面，尚未上升到李澤厚先生所提出“悅心悅意”“悅志悅神”等層次，顯得有些淺薄。

（二）美育教學設計上的知識化、點綴化、空洞化

由于認識不夠深入、理解不夠透徹，也由于受功利主義、工具主義、效率主義等狹隘思想的影響，一些教師的教學設計陷入到了知識化、點綴化和空洞化等問題泥淖中。第一，知識化。一些學科的美育教學以傳授和挖掘美育知識為主，“美育融入”變成了一種以搜集、整理、背誦美育知識為主要表現的教學活動，而忘記了美育還應包括更為重要、與學生身心發展密切相關的審美精神、審美氣質、審美心靈、審美品格等內容。第二，點綴化。許多教師對美育在學生深度學習、意象生成、情感激發、靈感催化、創新發展等方面的重要作用認識不到位，他們的課堂教學雖然冠之以美育特色，但實質上依然是“智育主宰”，沒有使美育成為課堂教學的重要角色。第三，空洞化。一些學校和教師所宣稱的審美課堂，還停留在“概念”和“口號”層面，“只有面子沒有里子”[3]：沒有相應的課程支撐，沒有一定的資源支持，沒有相關的活動銜接，沒有整體的策劃設計，沒有匹配的評價機制，顯得空虛、空泛、空洞。

（三）美育實施策略上的零散化、無人化、孤立化

美育實施策略上還存在零散化、無人化、孤立化等問題。第一，零散化。許多教師的審美性課堂教學缺少系統性、體系化的理論指導，教學過程沒有系統模式支撐，沒有組合機制支持，沒有“任務書”“時間表”和“路線圖”，或者“東一榔頭，西一棒槌”，或者“三天打魚兩天曬網”，或者“水果沙拉大拼盤”，零零散散，不成體系。第二，無人化。具身化是美育的重要特點，身體認知、參與體驗、展示表達、鏡像觀照、實踐探究是其重要表現，如此就使美育具有了“屬人性”的重要特征。但在一些教師的課堂上，卻很難看到學生的身影，學生的主體地位沒有得到彰顯，表現出了明顯的“無人化”“離人化”“去人化”等特征。第三，孤立化。與智育相比，美育更注重“課內—課外”一體化的教學設計，更注重“鑒賞—模仿—體驗—反思—創造—展示”循環狀的模式構建。但許多教師的審美教學僅僅是立足于課堂教學，孤立、孤單、孤獨，沒有形成教學體系，也很難培養起學生良好的審美習慣。

二、美育融入全學科教學的路徑探尋

（一）美育理念的全學科觀照，向“大美育”轉向

“大美育”是新時代美育教育的一種重要理念，“大美育”之“大”與傳統美育之“小”——“范圍小”（藝術教育）、“目標小”（審美素養）——相對，其包括并超越了所有學科的教育領域，深入到了學校教育的方方面面（環境教育、文化教育、思想教育等）。由此可知，無論是德育取向、情感教育取向的美育，還是藝術教育取向的美育，都屬于被割裂的、被窄化的、較樸素的“小美育”。美育具有以美化人、以美培元、培根鑄魂等重要作用，在新時代語境下，在核心素養、全面發展培養目標導引下，美育要向全學科觀照，要向“大美育”方向邁進，要“努力打造現代化的大美育體系”[4]。從另一個視角來看，新時代美育教育要充分挖掘所有學科的美育價值，設計出契合各個學科特點的美育活動，創設出彰顯新時代新發展理念的美育教育。

（二）美育層次的精細化劃分，向“多層次”轉型

“多層次”是指美育的“層次性”“階梯性”特點，美育可分為感美、立美和創美等多個層次。[5]之所以需要對美育進行多層次、精細化劃分，除了能夠良好矯正上述問題之外，還包括三個方面的原因：第一，美育教育不僅包括鑒賞、體驗、陶冶等“離身”活動，還包括創造、探究、展示、表達、鏡像等“具身”活動，如此分層分類實施有利于充分發揮學生的主動性和聰明才智;第二，美育分層有利于對標找差，樹立起合理的發展目標，也有利于按圖索驥，設計出相應的美育活動;第三，美育的分層、分段，有利于與其他各育找到“契合點”“互動環”，有利于各育實現“相互交融”“視域融合”，有利于各育協同發展，走向“五育并舉”“五育融合”。由此可見，新時代的美育教育需要精細化分層，需要向“多層次”轉型，構建出“感美—立美—創美”等層次化教學體系。24D4F802-07DE-49A7-9AA4-9898777CBAA0

（三）美育實施的耦合化創設，向“一體化”轉軌

“一體化”是指美育實施上的“課內—課外一體化”“校內—校外一體化”“講臺—平臺—舞臺一體化”“學習—練習—研習—見習—實習一體化”等耦合機制。之所以需要“一體化”，乃在于美育的特殊需要。與智育相比，美育更偏重“緣情”“暢神”“意境”的隱性課程，偏重“以己為師，自求自得”“外師造化，中得心源”的學習方法，偏重“凝思遐想”“澄懷味象”的思索場域，重視“得意忘象”“形神兼備”“天人合一”之潛意識素養的養成。如此，無論是從場域大小來看，還是從時間長短來看，常規的課堂教學都遠遠不夠，而需要拓展到“大校園”“大社會”“大自然”之廣闊場域中去，延伸到“課堂之外”“學校之外”“學習之外”之廣大時空之中。當然，課堂教學的時空維度也不可或缺，其依然是美育實施的主渠道、主戰場、主陣地。總而言之，美育實施需要創設耦合化機制，向“一體化”轉軌，實現系統性、一體化、一貫式的全方位改革[6]。

三、美育融入全學科教學的策略構建

（一）“大目標”“大課堂”“大作業”的協同構建，促進“大美育”轉向

“大美育”是新時代美育教育的核心理念。“大美育”的目標大、范圍廣、要求高，如此需要擴展目標、拓展領域、優化作業，使“大目標”作為領航燈、“大課堂”作為探索船、“大作業”作為壓艙石，三者協同促進“大美育”的有力轉向和良好實現。

第一，設計“大目標”。“培養什么樣的人”是新時代教育改革需要思考的大目標，也是新時代美育教育需要思考的大目標。2020年中共中央辦公廳 國務院辦公廳印發的《關于全面加強和改進新時代學校美育工作的意見》明確指出“美育是審美教育、情操教育、心靈教育，也是豐富想象力和培養創新意識的教育，能提升審美素養、陶冶情操、溫潤心靈、激發創新創造活力”。由此可見，新時代的美育目標需要超越傳統審美知識、審美技能等小目標，把審美情操、審美精神、審美創造、審美氣質、審美品格等都納入其中，把它們也作為各學科教學活動的重要目標而精心設計，妥善落實。從另一視角來看，這些目標是跨學科且具有綜合性、全面性、整體性等特征的目標[7]，如此設計與落實，有利于學科整合、知識融合、技能綜合，促進學生全面和諧健康發展。

第二，創建“大課堂”。《義務教育課程方案（2022年版）》在“推進綜合學習”中強調指出“探索大單元教學，積極開展主題化、項目式學習等綜合性教學活動，促進學生舉一反三、融會貫通，加強知識間的內在關聯，促進知識結構化”。為使“大單元教學”“主題化、項目式學習”有機落地，乃需要調整課堂時長，增加實踐課堂，使課內外融為一體。一些專家在解讀時也提出建議，要設計“學生展示的課堂”，設計“體現新觀念的課堂”，增加“各學科動手活動”的課堂。這都彰顯了“大課堂”建設的重要性和必要性，對于美育融入學科教學來說更是如此。著眼實踐，這種“大課堂”既包括教師主導的傳統課堂，也包括學生自主的創新課堂;既包括傳統教室中的課堂，也包括教室之外的校園課堂，還包括校外的自然“大課堂”和社會“大課堂”，從而“把全社會都變成了學生學習發展的大課堂”。[8]

第三，推行“大作業”。《義務教育課程方案（2022年版）》在“強化學科實踐”中指出“注重‘做中學，引導學生參與學科探究活動……加強知識學習與學生經驗、現實生活、社會實踐之間的聯系，注重真實情境的創設，增強學生認識真實世界、解決真實問題的能力”。分析發現，為使“強化學科實踐”落地落實，乃需要推行“大作業”創新機制。因為，為使“學習目標與生活目標”整合在一起，使“學習理論知識與解決真實問題”整合在一起，使“真實情境創設與知識探究發現”整合在一起，都需要“大作業”的有機支撐。由于美育具有全面關照、系統推進、協同實踐的特點，“大作業”機制的推行也能為之充分融入全學科教學提供良好契機，為之機能特點的發揮提供重要舞臺。在實踐層面，推行“大作業”機制需要回歸“創造性的探究活動”這一作業本義，以大視域、大實踐（場館創作、研修學習、校際互動等）與大評價來豐富與拓展內涵與功能，借助多主體協同互動、課程再設計、學習化課堂的構建、學本評估來創新踐行[9]。

（二）“從感美到立美”與“從立美到創美”進階，促進“多層次”轉型

審美庸俗化是“社會之痛”，美育薄弱化是“教育之痛”，分析發現，實施進階發展的“審美化教學”可以解決“兩痛”難題[10]。進階發展的“審美化教學”是使教學要素都轉化為審美要素，將階梯型的審美機制貫穿于教學活動中。為此，要著眼精細化方向目標，厘清美育的多維層次，創建并實施“感美—立美—創美”互動循環的“多層次”教學模式。

首先，“從感美到立美”。感美是美育融入全學科教學的切入口和動力源，是美育的初級階段，是從“審美感知”到“審美判斷”的階段，也是推動審美天性到審美悟性發展的階段。立美是美育融入全學科教學的主戰場和主引擎，是美育的中級階段，是從“審美體驗”走向“審美向往”的階段，也是推動主體審美理性到審美悟性發展的階段。立美階段的活動是審美主體以個體儲藏的審美經驗為內因，著眼審美對象的內容所進行的體驗活動。“從審美到立美”，這個過程以“立人成才”為目標指向，以“以美育人”實施渠道，拓寬美育視野，放眼教育全局，走向美育“新境界”，通過課堂的審美化、情感的審美化、生活的審美化而實現“以美立人”[11]。

其次，“從立美到創美”。創美階段是從“審美實踐”到“審美創造”的階段，也是推動主體從掌握審美規律到審美寫意表達的階段。立美和創美雖然是美育的兩個不同階段，但這兩個階段密不可分、相互纏繞、相互促進。立美教育是創美教育的基礎，能夠使學生樹立正確的審美觀念;創美教育是立美教育的進階目標，也能夠激勵與發展立美教育。從立美到創美，也即從“審美向往”到“審美實踐”，再到“審美創造”的階梯發展過程，其主旨目標是審美創造。審美創造是依據審美想象來實現的，審美想象是在具身體驗、感性經驗的基礎上構筑出新的意象、孕育出新的意蘊，最終目的在于創造出具有創新性、個性化的審美意象和審美作品[12]。24D4F802-07DE-49A7-9AA4-9898777CBAA0

（三）“學校家庭社會整合”與“講臺舞臺平臺互動”，促進“一體化”轉軌

為使美育良好融入全學科教學，乃需要構建出融入全學科教學的一體化模式，需要做好“學校、家庭、社會（資源）整合”，做好“講臺、舞臺、平臺（多域）互動”。

“學校、家庭、社會（資源）整合”是指學校要有機整合學校、家庭和社會的人力、物力、財力等多元資源來為美育融入多學科教學提供保障，同時，學校、家庭、社會等多方面協同作業，把美育納入人才培養全過程，促進學生德智體美勞全面發展[13]。譬如，有的學生家長或親戚是藝術家或非物質文化傳承人，學校可以邀請他們來為學生們作主題演講或傳授技藝;當地的博物館、文化館、圖書館、名人館等單位具有豐富的美育資源，學校可以與之合作，共建美育課程基地;周邊兄弟學校可能是美育特色學校，學校可以與之交流合作，相互學習、相互借鑒，實現優勢互補、資源共享。

“講臺、舞臺、平臺（多域）互動”是指學校構建“講臺”“舞臺”“平臺”循環互動的培養模式。“講臺”是指教室、會場內的講臺，是學生作為學習者學習美育知識、借鑒美育經驗、感受美育魅力的場所;“舞臺”是廣場、劇場內的舞臺，是學生作為匯報者展示審美技能、匯報美育成果、表達個性特色的場所;平臺是創客空間、微格教室、課程基地、特色場館、家庭作坊等平臺，是學生作為研究者研究課題項目、設計審美作品、開展發明創造的場所。“講臺、舞臺、平臺（多域）互動”有利于充分解放學生的雙手、解放學生的大腦、解放學生的身心、解放學生的空間，使理論與實踐、借鑒與分享、體驗與創造、“內強化”與“外強化”[14]互動融合，使學生的感美素養、立美素養和創美素養攜同并進、穩步提升。

參考文獻：

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[13]趙伶俐.新時代美育的價值與使命[J].中國德育，2021（6）：1.

[14]程嶺，馬翠，程琳.強化課堂主陣地的美育支架構建研究[J].教育理論與實踐，2021（11）：49-53.

責任編輯︱郭鑫超24D4F802-07DE-49A7-9AA4-9898777CBAA0