重塑學校領導：激發鄉村學校整校改進的新動能

呂蕾

摘要在鄉村振興歷史機遇期，學校領導要著眼關鍵問題，澄清鄉村教育價值，優化學校治理環境，建設服務教與學的管理機制，探索學校內涵發展的路徑。北京市房山區北溝鄉村教育聯盟項目以重塑校長領導力為抓手，為校長實現價值領導、教學領導和組織變革領導提供支持，推動八所山區學校整體優化。行政推動、專家支持和基于實踐的自我反思是促進校長素養提升和角色轉化的重要因素。

關鍵詞 鄉村學校；整校改進；校長領導力；價值領導；教學領導；組織優化

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2022）05-0045-04

已有研究表明，成功的學校領導涉及三個方面的核心實踐：確定方向，分享愿景；為組織成員發展提供知識、情感上的支持；重新設計組織。[1]在鄉村振興歷史機遇期，學校領導要著眼關鍵問題，澄清鄉村教育價值，對師生持有高期待，探索學校內涵發展路徑，優化學校治理環境，建設服務教與學的管理機制，激發鄉村學校發展的新動能。

2017年以來，北京教育學院與北京市房山區教委合作，成立北溝鄉村教育聯盟，扶持房山北溝山區八所中小學校在育人理念、學校治理、師生發展等方面進行優化和提升，推進城鄉教育均衡發展。在此過程中，我們以重塑校長領導力為抓手，為校長實現價值領導、教學領導和組織變革領導提供支持，進而推動八所山區學校的整體優化。

校長的價值領導力是校長有意識地運用人類基本價值、社會主流價值和組織特殊價值原則，去規范、引導和整合組織成員的個體價值觀念，以解決管理工作中存在的問題、實現組織目標和遠景的能力。[2]基于價值的領導通過明確地表達愿景、向組織和工作注入價值觀，并與跟隨者所持有的價值觀和情感發生共鳴，喚醒跟隨者對集體和集體愿景的認同，進而促進跟隨者不斷提高自我效能感和自我價值感。

1. 描繪現代鄉村教育愿景，對學生成長持有高期待

在鄉村教育亟須變革的當下，校長帶領師生一起形成觀念認同，對未來充滿期待是首要之舉。北溝鄉村教育聯盟項目啟動之初，項目組組織各學校展開大討論，與干部、教師暢談，講學校的故事、征求意見、梳理問題，激發師生對“美麗鄉村教育”的想象。“讓山里的孩子擁有自信”“擁有屬于自己的優勢和競爭力”，這是大多數校長和教師共同認可的最樸素的鄉村教育之美。“我們的孩子不比城里的差”，基于這樣的共識，鄉村教師希望“有更多的資源支持”“教師有能力形成自己的教學特色”“鄉村學校具有文化底蘊，培養出有素養的學生”。

將教師們的直觀感受和期待轉化成價值共識，樹立鄉村教育發展的愿景，是校長發揮領導作用的重要方面。學校領導團隊與項目專家一起研討，傳遞、澄清、描繪現代鄉村教育的本質，立足本土尋找建設美麗鄉村的路徑，對未來鄉村教育的發展形成如下共識：“鄉村教育是現代教育的有機組成，與城市教育具有同等的本體價值。鄉村教育既要為學生提供全面發展的普遍性知識，又要立足鄉土，從鄉土價值、鄉土情懷和鄉土生活認同的立場給予學生精神成長和個性獨立的滋養。鄉村學校要基于本地資源優勢，繼承、借鑒與創新相結合，編制和開發聯系生產、生活和學生身心發展實際的教育內容，培養具有科學素養、人文精神、獨立意識和創造力的自尊自信的現代社會公民。”

校長為師生描繪未來發展的方向和目標，結合學校歷史和現狀“擦亮”辦學理念，明確學生培養目標，討論學校發展對鄉村教育發展的功能和意義，將學校發展、學生發展和鄉村教育發展的未來聯結起來，體現了校長在價值引導、價值整合和價值實踐中的重要影響力。八所鄉村學校獨具特色的育人目標彰顯和肯定了鄉村教育的本體價值，消解了工具理性影響下城鄉二元結構中鄉村教育凋敝帶來的負面影響，引領教師重新認識鄉村教育工作的使命與擔當。

2. 提升校長規劃能力，謀定學校改革發展方向

確立鄉村教育發展的定位，描繪學校發展的愿景，是校長規劃能力的內涵。

在傳統教育行政科層體制中，對校長而言，管理執行的角色多于領導和規劃的角色。規劃學校發展需要校長超越原有執行者的工作范疇，針對教師和學生提出的愿景和需求，對學校未來發展方向進行分析，制定學校發展規劃。北溝鄉村教育聯盟“一校一品”項目指導校長和領導團隊將師生對美麗鄉村教育的想象和愿景轉化為培養目標，制定戰略規劃，再細化為階段性任務，形成實現美麗鄉村教育的戰略目標體系。

集體愿景的形成是一個逐漸深化的過程，組織在行動中描繪期望的未來景象和意象，召喚和驅使個人對組織的使命感、歸屬熱情和責任擔當。通過運用規劃工具，全校教師展開不同主題的討論，校長和教師對學校發展面臨的挑戰和機遇交換意見，并根據對問題的理解程度和各種可選擇的方向進行論證和檢驗，最后選定學校改革的方向。

項目組通過SWOT分析，以可視化的方式呈現了學校戰略規劃的思路；同時運用魚骨分析圖，形成未來學校發展方向的思路和依據。思維工具和腳手架為學校描述愿景目標的方向性和規模性提供了依據，問題的回答涉及學校每個人的工作狀態，在規劃工具的引導下，整合了個體視角提出的零散問題和模糊意象，通過溝通信息和交流需求，浮現出各方對學校發展的意愿和方向。學校根據對這些問題的摸底提出未來三年學校發展的愿景目標。在表述學校培養目標、理解和生成教育哲學意蘊的過程中，校長對現代鄉村教育逐漸有了清晰的認知，并通過學校規劃體驗到了教師“廣泛參與”和“自主表達”的重要性。

確定改革方向和戰略任務后，在具體的教學實踐中，校長的角色由價值領導轉變為教學領導。

1. 明確學校教學工作重點，深化國家課程校本實施

課堂是教育教學一線創造價值的第一現場，提高教學有效性是鄉村學校改進中重要且緊急的事項。學校課堂教學改進要求在短時間內改變課堂生態，調整授課的內容結構和流程，改變教師的教學行為，引發教師對課程內容和教學目標的再思考。因此，為教師獲取知識和增加交流合作提供機會和途徑，是校長教學領導的主要特征。[3]學校明確課堂作為專家與教師開展對話與合作的載體和平臺，通過對教師在真實情境中真實問題的解決和直接需求的回應，促使教師獲得積極的改變。

研磨課例是改變教師教學行為的重要路徑，也是最受鄉村教師們推崇的一種教學指導方式。線上線下觀摩學習的現場課、優質課對于鄉村教師而言適用性不強，他們需要基于本校真實學情和教師經驗之上的真實的、經過研磨和碰撞生長出來的課例成果。

項目組邀請專家教師走進鄉村學校，從學科課程目標、課程結構、教學方式等方面與教師一起進行研磨，親自上課示范，并對教學效果進行評估，指導教師以把握學科核心素養為原則，以準確教授學科專業知識為基礎，從“關注教”到“關注學”，靈活使用教學方法，提高學生在課堂學習中的獲得感。學校教師在此過程中進行臨摹式學習，其特點是循序漸進，細水滴灌。學校從重點學科的改進入手，以單元整體備課指導為主要策略，以教學內容二次開發和教學流程重組為抓手，通過流程和結構改變促進教學理念的轉變和進步，將“教-學-評一致性”和“逆向設計”的理念貫徹到備課環節，將學科核心素養中的“學科概念”“核心觀點”和“核心任務”等概念滲透到課堂教學中。通過臨摹式學習，教師體驗到結構、流程改變后的教學效果，對于由“關注教”到“關注學”的轉變，在理念和技能上形成了真切感知并且獲得了第一手經驗。

2. 建立學習共同體，促進教師科研能力提升

提升教師科研能力，讓研究發生在鄉村學校教師的教學工作中，讓鄉村教師體驗研究帶來的思考和改變，是學校改進中重要但卻不能一蹴而就的事項。要實現上述轉變，其關鍵環節是優化科研機制。

由項目專家團隊和鄉村學校教師組成的學習共同體，錨定教學中的關鍵問題進行合作研究。在學習共同體的教研活動和課題研究的實踐情境中，理論建構和實踐操作的過程以“可視化”的形式呈現出來，促使鄉村學校教師實現從學科知識到學科教學知識和課堂教學技能的轉化。課題研究中“可視化”策略為教師搭建教學過程中的腳手架提供了支持。當教師在教學中遇到問題時，學科專家引入理論框架對問題進行分析，豐富教師的學科教學知識，并為教師創建新的教學思路提供腳手架。

例如：在數學學科教研中，學科專家為小學數學教師提供學科教學的理論框架—波利亞四步解題法（見圖1），使得教師的教學過程和解題思維過程形成統一，這也是思維可視化的過程。同時，學科專家為教師提供教學設計上位的方法論和價值觀指導，明晰學習內容中知識遷移、方法論思考的價值和教學設計的目標（見圖2）。學科教研的方式和思路比教研的內容更重要，這個過程引導教師研究“如何學習”和“如何思維”等學習理論，以幫助教師跨越專業知識技能上的鴻溝，使其像專家一樣思考如何幫助學生更好地學習。

通過教師的小課題研究，學校將專家力量由指導教師解決教學困境，轉化為促進教師科研能力的提升，不僅使課堂教學的效能提升落在實處，而且這個過程還引導教師進行真實的研究。思維可視化過程使教師的教學理念、學科教學方法和價值導向以及學生的學習過程實現了內在統一。鄉村教師的教學觀和科研觀在這個過程中實現轉化，研究不再是高高在上的風景，而是實實在在的問題解決過程，形成了教師和學生的真實獲得。

學校在進行組織結構設計時，必須將教學和學生成長作為優先考慮事項。因此，八所山區學校在既定的組織編制下進行了機構重組，由此清晰了職責邊界，再造以學生為中心的工作流程，盤活了一線教師之外的行政人員，激發了一線教師的積極性。

1. 因崗設人：圍繞學生成長的組織重構

組織結構的性質決定了組織功能的輸出。山區學校“麻雀雖小，五臟俱全”，教學、教育、安全、衛生、黨建宣傳、督導檢查、培訓教研，以及學校、社區、教委的內管外聯工作都有人負責。基于此，學校組織設計最重要的原則，就是保證教師有更多的時間與學生相處。

以傳統直線職能結構為基礎，將教學服務提升為學校組織的重點工作，是強化學校教學專業性的重要舉措。霞云嶺中心小學工作流程驅動組織效能優化的經驗為小規模鄉村學校組織結構設計提供了新的視角。霞云嶺中心小學通過弱化行政，強化教學服務，撬動學校工作流程重組，從頂層設計到教育教學運行都注入了對學生學習和成長的關注。學校教育教學一線實行崗位AB角運行，即在不改變原有科層結構的基礎上，將與學生學習和生活相關的崗位均配備兩位教師，按照崗位配置人員，一人多崗，責權利均等，全方位、全流程優化管理。AB兩角是學校最小的組織單元，榮辱與共，互相合作支撐，每人都有同事做支援，實現了“人情管理與科層管理的有效融合”“扁平化管理與人情社區的管理融合”。以學生的學習和生活為核心組織教師，消解了“上傳下達”的行政執行造成的慣性力量，解決了“旱澇不均”“干多干少一個樣”“高投入低效能”的局面。

2. 從“盯防”到“守護”：為學生營造安全的心理環境

大安山中心小學是全員寄宿制學校，學生安全是重中之重。為了將安全隱患降到最低，學校不僅在班會和日常教學中強調學生的安全意識和自我保護技能，更是以“全員參與”“無縫銜接”為原則，讓每一位教師都能在各自崗位上做好學生的學業指導和安全保護工作。這種管理模式在某種程度上降低了安全隱患，但學生的校園生活卻缺少了一些少年該有的放松和自我成長的味道。學校教師與學生的關系在校園安全責任壓力下異化為管制和服從。

當意識到“學生是自我成長的主體”時，學校開始思考一周五天在學校生活的學生的感受，意識到依靠教師的監控“管”住學生的方式對青少年的成長不利，進而開始尋找替代方案，讓“監管”的力度小一些、“自我管理”的味道濃一些。因此，學校針對學生日常生活的安全管理工作有了從“盯防”到“守護”的變化。例如：已往的洗漱、出操、早餐三個環節都有一個集合和統一轉場的過程，產生了等待時間，效果并不好。于是，學校按照不同學段，將上述三個環節合并為一個任務連貫但在時間上可以彈性安排的流程。流程改變后，學生可以自主安排洗漱、疊被子和體育鍛煉的時間，不需要統一出操，而是三人一群、兩人一組結伴鍛煉。有了自主管理的空間和時間選擇，學生對早間活動的熱情和興趣提高了，教師也減輕了管理壓力。

北溝鄉村教育聯盟項目關注校長在學校整體改進中價值領導、教學領導和組織變革領導的角色轉化。在這個過程中，校長領導素養的提升最初來自外部力量的推動，最終體現為校長個人基于教育觀念轉變而不斷深化的對領導和變革概念的理解。

1. 教育行政是校長領導素養提升的推動力

北溝鄉村教育聯盟是自上而下依靠教育行政力量推進和支持的區域教育質量提升舉措。從區域教育規劃來看，此次鄉村教育聯盟推進的改革是“權力-強制”變革模式，大量的專家資源和經費支持投入學校，教育行政部門授權校長對學校進行變革，區教委規劃科作為對接項目實施的科室負責服務、督查，以及評價項目的進程、規模和效果。作為學校發展的第一責任人，校長越是能夠理解政策形勢將導致的學校變化，理解和認同項目合作與實施的方式，越是能在學校改革進程中獲得主動權。校長只有將行政壓力轉化為對變革的信心，轉化為對學校變革的目標和方向，才能讓教師感受到“校長領導的向心性”，基于信任的成長共同體方能顯現。

2. 項目組是促進校長在實踐中“轉化”的專業力量

對八所山區學校而言，北溝鄉村教育聯盟項目是院校協同創新變革的首次嘗試，學校幾乎各部門、各學科、每位教師都不同程度地卷入變革中，卷入以實際任務解決為情境的專業成長學習中。校長無疑是卷入程度最高的學習者。校長與項目團隊經歷了“建立信任-診斷調研-明確路徑-整合資源-實踐改進-反思提升-修正實踐”循環往復的行動學習過程，體現了真誠融入、溝通交流、觀點碰撞、批判反思等成人學習的基本特點。[4]

3. 校長對領導角色的踐行與反思是實現“轉化”的內在力量

在項目實施的兩年中，校長以發起人和促進者的角色積極參與到持續的變革中。在實踐情境中，校長領導和管理行為背后有大量潛移默化的思想影響和行動范式的轉變，包括重新定位鄉村教育的價值，系統思考鄉村學校的育人目標；運用分析工具進行學校發展方向和戰略的研判；發現教師的力量，通過提升教師的教研能力助力教育教學一線更好地創造價值。在項目實施的各個階段和環節，思維方式和行為方式的更新與碰撞，促使校長對既有“管理”模式進行反思。當校長有意識地將變革所倡導的態度、信仰、價值觀等傳遞到學校，學校內部解決問題的能力得到提高，自上而下的“權力-強制”變革轉化為積極適應環境變化的“規范-再教育”變革，此時，校長自身的轉化也就得到了實現。

參考文獻：

[1] Leithwood K，Mascall B，Strauss T，Etc.Distributing leadership to make schools smarter： Taking the ego out of the system[J]. Leadership and Policy in Schools，2007，6（1）：37-67.

[2] 石中英.談談校長的價值領導力[J].中小學管理，2007（7）：4-6.

[3] 李剛.為了教學，校長如何領導？—北京市A區校長教學領導行為調查[J].教育科學研究，2015（7）：48-52.

[4] 麥吉羅，泰勒，等.成人教育實踐中的轉換性學習：來自社區、工作現場和高等教育的頓悟[M].陳靜，馮志鵬，譯.北京：北京師范大學出版社，2016：10.

（編輯 崔若峰）

注釋：① 本文系北京市教育科學“十四五”規劃2021年度重點課題“鄉村學校變革：鄉域本土教育優勢發展路徑研究”（課題編號：CCAA21024）的階段性研究成果。