對“雙減”背景下教師活力狀態的識別與激發

王爽 孟繁華

摘要“雙減”落地的關鍵人群是教師，關鍵步驟在于激發教師活力。“雙減”政策實施后，教師面臨時間分配、教育質量、專業發展等多重焦慮和困惑，專業發展活力下降。首都師范大學附屬中學永定分校基于本校教師實際，通過重溫教育理想、拓寬發展路徑、優化評價體系等方式幫助教師破解困局，有效激發教師活力。

關鍵詞 教師活力；學校辦學活力；教育焦慮；教師管理；“雙減”

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2022）05-0052-03

2021年7月，國家頒布了《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱“雙減”）。在各地各校推進“雙減”政策落地的過程中，教師群體是學校主要依靠的關鍵力量。如何理解和緩解教師在“雙減”之下的焦慮和困惑，激發并提升教師的內生動力，是學校管理者需要思考的首要問題。

“雙減”是挑戰也是機遇，如果學校能夠盡快適應新形勢，為教師發展開拓路徑提供資源，則能有效提升教師的核心能力，打造充滿活力的教師隊伍。筆者以首都師范大學附屬中學永定分校（以下簡稱“首師附永定分校”）為行動研究的觀察對象和干預對象，聚焦該校發展實際，探討在“雙減”政策影響下學校的教師管理所遇到的真實問題與解決思路。

首師附永定分校雖地處京西山區，但教育教學水平居于市區前列，是北京市首批優質高中校，教師愛教樂教、學生樂學善學，是區域內具有很好口碑和重要影響力的優質公辦中學。“雙減”政策帶來的最直觀變化是師生作息時間的變化，而這一變化也加劇了學校管理層面的連鎖反應。為了更好地了解教師心聲、提升學校管理質量，學校通過訪談、觀察等方法聚焦教師的真實需求，盡力找到問題表象背后的“冰山”。

其一，時間焦慮。“雙減”后，學校重新規劃學生作息時間，學生在校時間和戶外活動的時間長了，但自習課的時間完全被擠壓。與此同時，“雙減”后平均每位教師的工作時長較之前多1個小時，教師的負擔加重。特別是班主任群體，早7點至晚6點均在校工作，部分有晚課的教師在校時間甚至長達13～15小時，教師的體力、精力、動力受到極大考驗。

其二，教育質量焦慮。學校所在的門頭溝區，山區面積占全區總面積98.5%。學校生源全部來自本區，部分學生家庭教育缺失，自主學習能力、自控能力較弱，其學習更多依賴于學校教育。已往教師除完成相應的教學任務外，經常通過“長時間、反復磨”等較為粗放、機械但還算有成效的方式打通學生學習的“最后一公里”，然而“雙減”之后，客觀上已經沒有“以教師為主”的查缺補漏時間，這引發了很多教師對教學質量的焦慮。

其三，專業發展焦慮。教師在長期的教育教學實踐中，在教學知識、技能、資源、策略等方面形成了基于學校傳統和個人經驗的路徑依賴，然而“雙減”對課堂教學等提出新要求，使得一些教師表示自己“不會教”了。尤其伴隨教師“輪崗”政策的出臺，教師如何適應新環境、在哪些方面實現職業發展的提升和突破等問題的出現，更加增添了教師自身的發展焦慮。

“雙減”落地的關鍵人群是教師，關鍵步驟在于激發教師活力。教師活力是指教師以培養德智體美勞全面發展的學生為目的，在教育教學實踐中持續發展、自主創新、合作共生的教育內生力。[1]要想更有效地激發教師活力，需要對教師活力的基本狀態進行客觀理性判斷。

1. 理性分析教師活力變化主要階段

筆者在多年的學校管理理論學習和管理實踐中，一直關注教師活力的發展變化情況，認為中小學教師活力的動態變化過程，大致可分為四個發展階段：快速生長階段、穩定守恒階段、停滯衰退階段、創新發展階段。

其一，快速生長階段。循環伊始，教師活力處于“快速生長”期，能夠不斷調適自身狀態以匹配學校生態系統，自身活力快速提升。這一階段教師所在學校系統運轉流暢、性能優良；教師個體間的聯系日益增強，系統內的發展優勢從善于利用機會的個體轉向善于適應環境并主動求變的教師個體。

其二，穩定守恒階段。當系統內各部分的聯系日益緊密，更新速率降低時，系統彈性減弱，教師活力進入趨向單一化的穩定守恒階段。這一階段的教師安守其位，樂于享受平穩系統所帶來的穩定和舒適，形成路徑依賴，此時系統也逐漸失去彈性，容易受到干擾和影響。

其三，停滯衰退階段。當學校生態系統受到外界的干擾，比如新的政策、新的條件輸入時，那么系統容易在短時間內出現混亂、停滯、衰退，甚至是“創造性的毀滅”，這時教師活力也進入“停滯衰退”階段。

其四，創新發展階段。在進入創新發展的第四階段之初，學校生態系統會篩選并識別教師的活力狀態進而主導教師的活力發展，防止“重蹈覆轍”。此時教師若以“新活力態”出現，適應、促進系統發展時，他們便擁有更多“話語權”，能帶動更多的教師一起促進系統躍升到新的快速生長階段。

這個周期不是絕對的、固定的，個體的復雜性和差異性使得跨階段的轉化成為可能。教師和學校不能從創新發展階段直接跳躍到穩定守恒階段，但是其他階段之間是可以相互轉化的。學校的治理就發生在“穩定守恒”階段和“停滯衰退”階段。

2. 判斷“雙減”后教師活力變化情況

基于以上認知，我們對首師附永定分校的教師情況進行分析發現，“雙減”政策發布以前，學校教師活力多處于穩定守恒階段，教師能夠堅守崗位，也樂于享受平穩系統中的穩定和舒適，但也因此形成了路徑依賴。新形勢對教師提出新要求，使教師增添了焦慮和困惑，一定程度上挫傷了教師工作的積極性。要引導教師走向創新發展和快速發展的積極階段，還需要學校層面給予正向的引導，提供有力的支持。

學校在調研教師的真實情況后，需要基于教師真實需求和學校發展實際，引入新的動力源，出臺新的舉措，引領教師盡快步入創新發展階段。首師附永定分校從三個方面推進激發教師發展積極性的相關舉措，在一定程度上緩解了教師的壓力和焦慮，為教師發展注入了內生能量。

1. 基于共同理想的教育理念重構

學校堅守“幸福文化”的管理理念，認為“幸福”應是人類生活的永恒情結。[2]結合“雙減”形勢，學校通過校本教研活動帶領教師共讀諾丁斯（Nel Noddings）的《幸福與教育》，讓教師將生活經驗和閱讀經驗相結合，重新理解幸福的內涵，并從教育視角出發進行理念重構，扭轉“唯分數”“唯升學”等教育取向，明確教育的“幸福”就是培養“德智體美勞全面發展的人”，助力每個學生實現全面而自由的發展。

基于這樣的教育理念，學校積極主動創新，引導全校師生開展了對校園環境的系列優化活動。如師生共同設計、改造硬件環境，打造出“幸福長廊”、校園“文化墻”等校園景觀；在井蓋作畫講故事，在班級、年級內組織“雙減”作業展等，讓校園內的每處角落都“會說話”，都能有效發揮育人功能。

2. 基于課堂優化的成長路徑完善

課堂是“雙減”的主陣地，學校也對課堂進行了優化與完善，通過引入“5+x”課堂教學模式，讓教師轉變教學思路，優化課堂設計，將課堂的主動權交給學生。基于學情了解、問題引入、自主學習、合作探究、效果反饋五個基本環節，以及體現學科、學段、課型、教師和學生特點的一個特色環節，課堂的內容更加貼近學生發展需求，學生的主體作用得到凸顯，能夠更加充分地參與到學習研討之中，課堂實效得到提升。

同時，為了引導教師更好地思考新形勢下教育教學改革的方向和路徑，首師附永定分校定期組織“活力講壇”，打破教齡、職稱的界限，發掘教師的專長和特性，讓不同類型的教師分享教育教學、自我發展等方面的智慧與妙招。針對教師在教育教學中的難題，學校要求各學科組組建“產品研究院”，加強對于學科教學的研究。如細化不同年級、學段的作業目標，研究學科作業資源包，破解“雙減”中的教學難題，保證“雙減”實效。

3. 基于全面發展視角的評價體系優化

首師附永定分校探索并建立“教師發展的述評制度”，對教師進行綜合性評價。一是增值評價，建立學生成長數據平臺，鼓勵教師引導學生實現最大程度的積極轉變；二是團隊整體評價，學校進行“捆綁式”的部門整體評價，旨在促進教師協同發展；三是個人全面評價，從工作量、教學、教研、科研等方面確定相應的指標和權重，促進教師實現教學與研究水平的雙螺旋上升；四是過程性評價，對教師進行學期或學年的整體評價，聚焦過程性工作成就。

參考文獻：

[1] 王爽.激發教師活力：點燃學校高質量發展的“綠色引擎”[J].中小學管理，2021（7）：54-56.

[2] 諾丁斯.幸福與教育[M].龍寶新，譯.北京：教育科學出版社，2014：2.

（編輯 楊曉夢）

注釋：① 本文系北京市教育科學“十三五”規劃2020年度校本研究專項課題“城鄉一體化進程中郊區中學教師活力管理機制研究”（課題編號：CFBA2020079）的研究成果之一。