高考日語生激增背景下日語專業的教學困境分析

余幕英 李佳佳 劉笑明

摘? 要：近年來，日語專業中高考日語生的比例大幅度上升。隨著高考日語生的激增，高校日語專業學情呈現基礎不均衡的新特征，給日語專業帶來了一系列的教學困境。文章主要分析具體的教學困境，以期為教學困境的突破提供思路，從而推進中學日語與大學日語專業的有效銜接，推動日語優秀人才的培養。研究可知，教學困境主要體現在課堂異化及教學管理困境兩個方面：課堂異化表現為部分高考日語生不參與課堂、課堂過于活躍的兩個極端，而部分零基礎學生容易出現自卑和焦慮的消極現象;教學管理困境則表現為教師積極性受到打擊，同時在教學節奏、知識拓展、教學資源分配方面出現混亂的現象。

關鍵詞：高考日語生;基礎不均衡;課堂異化;教學管理困境

中圖分類號：G642.0? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2022）14-0185-04

高考日語生，即選擇日語作為高考外語科目的學生。近幾年，日語專業中高考日語生的比例大幅度上升。據統計，2021年高考外語科目中的日語考生人數達到20萬人左右，是2016年的21倍。這也導致了日語專業中高考日語生的比例逐年上升。而目前幾乎所有高校的日語專業并未對此采取特別的應對措施，高考日語生與非高考日語生混合編班。這就導致班級學情出現了基礎不均衡的局面，直接給專業教學帶來了前所未有的教學困境。本研究將基于教學實踐對教學困境進行總結，從而為后續的突破探索提供一定思路。

一、先行研究綜述

關于高考日語生的激增現象帶來的影響研究，主要集中在以下三個方面：

第一，探討其對高校大學日語課帶來的挑戰。唐新艷談到，高考日語生在大學前的日語學習中缺乏語音訓練、語法基礎不扎實、日語聽說能力有待加強、教材選擇混雜，導致“大學日語”課程在師資配置、課程設置、教材選擇等方面存在困難[1]。陳旭指出，當前“大學日語”課程講授單詞、語法的傳統教學內容，難以讓高考日語生保持長久的學習興趣[2]。

第二，高考日語生所面臨的問題。劉云提到了高考日語生的志愿填報受限、出國留學和就業受限問題[3]。王昭程、劉云總結了高考日語生報考日語專業后面臨的兩大問題：日語初級階段的課程學習讓有基礎的高考日語生造成時間上的浪費，同時也可能導致其日語能力退化;大部分高校都開設公共英語必修課，給本來英語基礎薄弱的高考日語生造成一定的壓力[3-4]。

第三，日語專業中高考日語生的困境解決思路。針對日語專業中高考日語生所面臨的問題，安蓉建議實現中學日語和高校日語教育的有效銜接，具體做法是針對進入大學選擇繼續學習日語專業的高考日語學生制定專門的人才培養方案，從知識能力的培養進階至素質能力的培養，開設專業方向課程，如師范類日語專業、商務日語專業、日語翻譯專業等，提高學生的日語綜合運用能力，實現“日語+”能力，有效避免學生在第一學期、第二學期的無效學習[5]。劉云則建議，高等教育部門要推進中外教育聯合培養模式，為具備留學條件的高考小語種考生創造更多出國留學深造的機會，以滿足學生的國際化教育需求[3]。但本研究認為，高考日語生日語水平并非一致，而且日語基礎也并非都達到直接學習專業技能的程度，因此解決他們遇到的困境不能草率，更不能“一刀切”。

高考日語生的激增給日語專業帶來的影響是本文主要探討的問題。先行研究主要從學生的角度出發，探討這種現象給學生帶來的影響。而針對這種現象給日語專業教學所帶來的影響的相關研究尚不多見。本文將基于教學實踐，分析日語專業中高考日語生激增所帶來的教學困境。

二、日語專業高考日語生激增的背景

1983年開始，外語（英語、俄語、日語、德語、法語、西班牙語，高考報名時可以自由選擇）正式列入高考科目，以原始分計入總分。但實際上大部分普通高中的外語科目只有英語，高考外語科目一般選擇英語。而選擇日語替代英語參加高考真正引起關注是從2016年開始，據統計，2016年全國共有9600人參加了日語高考。而在之后的幾年，高考日語生人數呈現噴發式增長。據統計，2017年1.6萬人，2018年2.3萬人，2019年4.8萬人，2020年13萬人，2021年則達到20萬人。其中廣東位列全國第一，2021年達到了4.9萬人，較2017年增長25倍。而高考日語受到追捧的主要原因是大部分原本英語成績不理想的學生通過日語高考都提分明顯。以廣東省某知名高考日語培訓機構為例，2021年共有兩千多名學員參加了日語高考，獲得110分以上學員有237人，100分以上學員有508人，與學習日語前的英語成績對比，平均提分高達53.8分。

高考日語生的激增給日語專業的生源增長帶來了利好條件。據筆者2021年12月對所在學校日語專業2020級、2021級高考日語生的專業報考動機調查可知，大約31%的學生表示“不想浪費高中的日語學習基礎”，大約32% 的學生表示“非常喜歡日語/日本文化，想繼續深造”，可見高中的日語學習經歷直接或間接地影響了他們的專業報考動機。在這種背景下，廣東不少高校的日語專業招生保持了穩中有升的良好局面。而同時，日語專業中的高考日語生比例大幅度上升。以廣州工商學院為例，2017級是八分之一，2021級則達到二分之一。這種現象在同等院校中也存在，有些高校的比例甚至達到了三分之二。

眾所周知，長期以來日語專業新生絕大部分是零基礎，學情較為單一。而隨著日語專業中高考日語生的比例達到一半以上，學情則變得較為復雜。目前大部分高校都沒有對高考日語生進行“特別”對待，按照以往的自然班把零基礎的學生與有基礎的學生安排在同個班級。而高考日語生的日語基礎參差不齊，日語學習經歷五花八門。本研究對廣州工商學院2020級、2021級日語專業高考日語生開展了問卷調查，共收回160份有效問卷。下面結合調查結果進行說明：

第一，關于高考日語成績。其中，最高分135分，而最低分僅有43分，平均分90分左右。第二，關于日語學習時長。只有6.88%的高考日語學生在大學之前學習了3年日語，絕大部分學生的學習時長不足2年。日語學習動機明確，因為英語成績相對較差而在高中選擇了日語學習，可以說是一種“速成學習”或“應試學習”，并未接受規范的聽、說、讀、寫、譯的綜合學習與訓練。第三，日語學習途徑。65%左右的高考日語生在高中的日語學習主要通過校外培訓機構培訓，而僅有23%左右的學生所在高中聘有專職的日語教師。據調查，高考日語培訓需求急劇上升導致培訓機構的日語教師出現短缺，因此教師的任職門檻相對較低，絕大部分教師是剛畢業的日語本科生，教學經驗相對缺乏。B6BE597E-D2AB-40FF-AD82-D7E37130EA0A

因此，在自然班背景下，日語專業新生的班級學情呈現“零基礎與不均衡的基礎共存”的復雜局面。而這種局面也勢必給日語專業教學帶來一系列的問題。

三、自然班背景下高考日語生激增給日語專業帶來的教學困境

教學要隨著學生學情變化而調整。教學過程不是一成不變的方案執行，而是由學生學情來推動。學情的復雜性、發展性決定了教學的不確定性和變遷性[6]。而據調查，目前并未有高校對學情的變化做出相應的教學改革，傳統的教學與復雜的學情之間產生了矛盾沖突，不僅課堂出現了異化現象，教師與學生也都面臨著前所未有的困境。

（一）課堂異化現象

1. 部分高考日語生不積極參與課堂活動

高考日語生和零基礎的學生一起從日語的發音開始學習，而高考日語生在高中階段基本學完了大學日語一、二年級所要求掌握的詞匯與語法。于是，有4名學生在問卷調查的主觀題中抱怨教學進度太慢，8名學生抱怨所學習的內容難度太低，效率低下，日語學習沒有新的進度，高中階段所學習的語法漸漸都忘記了。從學生反饋中可知，大部分民辦院校的高考日語生自主學習能力相對薄弱，依賴于課堂與教師。因此，當低年級課堂上獲取不到他們“想要”的知識時，他們就很容易無視課堂，做出一些干擾課堂正常秩序、影響課堂整體氛圍的行為，例如看課外書、備考日語能力考試、發呆、睡覺等。有66%的受訪對象坦言自己曾在專業課堂上分心走神。這種現象于學生本身、于課堂、于教師都是不利的。

原本基礎并不扎實的高考日語生學習態度不端正，靠吃“老本”，很快就顯現了弊端。從下表[筆者所在院校2021級其中3個班級大一第一學期的核心課程“基礎日語I”的期末考試（統考）卷面成績統計]可知，這部分學生不僅被零基礎學生趕超，甚至連班級平均分都達不到。

而出現這種結果，主要有如下兩點原因：

第一，高中所獲取的日語知識、日語能力的量與質不等同于大學低年級階段。因為大學日語學習與高中日語學習有著較大的差別。首先，課程體系設置不同。雖然低年級階段的教學內容大部分和高中日語的知識點重合，但是大學的課程體系更完整，根據2020年發布的《普通高等學校本科日語專業教學指南》建議的課程設置，日語專業低年級要開設6門課程——基礎日語（開設四個學期）、日語視聽說（開設四個學期）、日本概況、日語會話（開設四個學期）、日語基礎寫作（開設兩個學期）、日語閱讀（開設兩個學期），而基本上高校也按照指南執行。而高中日語課程，2020年修訂發布的《普通高中日語課程標準》中建議開設必修、選擇性必修、選修課三種課程。基本上高中或培訓機構只開設必修及選擇性必修課程，即日語1、2、3、4、5、6、7，類似于大學的“基礎日語”及“高級日語”課程，即以日語發音、詞匯、語法、功能意念為主要教學內容，以教師講授為主。因此，學生在高中階段并沒有系統地進行聽、說、讀、寫、譯綜合能力的訓練。其次，培養目標不同。高中日語培養學生的四種學科核心素養——語言能力、文化意識、思維品質與學習能力。而高校日語專業培養規格包含了素質、知識、能力三個要求，能力方面要求學生具備日語運用能力，翻譯能力、文學賞析能力、跨文化交際能力、思辨能力、研究能力、創新能力、信息技術應用能力、自主學習能力和實踐能力，可見要求高且全面。高校的日語專業將培養規格細化到課程教學大綱、教學內容、教學方法、教學評價等。作為教學評價手段之一的期末考試，試題的設置當然也會體現上述提到的能力要求。綜上所述，認為自己已經掌握了低年級階段的知識而不積極參與課堂的學生自然就錯過了綜合能力的培養。

第二，不積極參與課堂教學，意味著缺乏與師生互動、生生互動。對于外語學習者而言，課堂互動尤為重要。教育部所提出的“金課”標準——“兩性一度”中的“創新性”也談到“教學形式體現先進性和互動性”。因為在外語學習環境下，互動為學習者提供了重要的語言學習與交流渠道，增加了學習者使用語言和修正語言的機會[7]。

2. 部分高考日語生表現過于活躍

與上述的無視課堂型相反，課堂上高考日語生還容易出現另一種傾向——表現過于活躍。這一類學生往往對于教師的提問表現得十分積極，經常搶先回答提問。另外，部分學生偶爾會在教師的講解途中打斷教師，例如當教師講解到某個單詞或語法時，提問教師該單詞或語法是否還有其他用法等。

3. 部分零基礎學生產生自卑和焦慮

當面對班上有一半同學具備日語基礎，零基礎的學生往往容易出現兩種反向的傾向——積極的和消極的。積極傾向指的是“見賢思齊”，即零基礎學生將基礎扎實學生作為自己的榜樣，力爭向他們看齊，抑或是與基礎扎實的同學開展小組學習，虛心向基礎扎實的學生請教，從而形成一個良好的學習氛圍。

消極傾向指的是零基礎的學生產生“自卑與焦慮”情緒。當看到有基礎的同學在課堂或小測中表現優異時，部分零基礎的學生自嘆不如，課堂上不敢積極主動回答問題，又或者將有基礎的同學作為自己學習水平的參照物，心存焦慮，擔心跟不上他們。

（二）教學管理困境

1. 積極性容易受到打擊

學生不重視課堂，不積極參與課堂教學活動等消極行為會在一定程度上打擊教師的積極性。課堂參與不僅是一種知識的互通，也是一種情感的交流。因此，學生不參與課堂的這種情感態度將直接削弱教師的教學成就感，嚴重的還會讓教師產生挫敗感。

2. 影響教學節奏的把握

教學節奏是教學過程中具有一定規律性和重復性的教學變化形式。適宜的節奏，有促進教學、提高效率、增強感染力的積極作用[8]。基礎扎實且表現活躍的學生容易將整體的教學節奏帶得偏快，這對于低年級階段尤其是大一第一學期的課堂教學將產生不利的影響——教師難以準確把握整體學生的掌握程度，也有可能不知不覺中加快了教學進度，或者對某些習題的講解不夠仔細。

3. 難以把握課堂知識拓展的廣度與深度B6BE597E-D2AB-40FF-AD82-D7E37130EA0A

教師為了照顧部分高考日語生“吃不飽”的狀態，盡量在課堂上對知識點進行拓展，但是把握拓展的廣度與深度卻顯得有一定的難度。如果拓展太廣太深，有可能造成零基礎的學生消化不了。

4. 難以把握教學資源的分配

在學生學習基礎不均衡的學情下，教師面臨著教學資源的公平分配難題。以課堂提問為例，基礎扎實且表現活躍的高考日語生往往更容易得到教師的注意，教師可能在無意中會增加提問的次數。華東師范大學重大項目“中國學校課程與教學調查”數據也表明，學優生比中等生、學困生獲得了更多回答教師提問的機會[9]。另外，對于那些因為有基礎而驕傲自大的學生，教師為了“挫其銳氣”也一般會將難度較大的題目向其傾斜。這樣一來就容易造成對零基礎學生的不公平，導致其學習上成就動機的缺乏。而在教學資源有限的情況下如何平衡好分配問題，是擺在教師面前急需解決的難題。

四、結語

綜上所述，日語專業中高考日語生的激增給日語專業帶來了課堂異化、教學管理等困境。教學困境如若得不到紓解，將會在一定程度上影響日語專業的良性發展。而根據高考的發展趨勢，未來幾年日語專業中高考日語生的數量將有增無減。然而目前該課題研究尚未得到應有的關注與重視，希望本研究能激發更多學者對該領域研究的興趣，共同探究該教學困境的突破思路，從而推進中學日語與大學日語專業的有效銜接，推動日語優秀人才的培養。

參考文獻：

[1] 唐新艷. 當下大學日語教學發展之困——以煙臺大學為例[J]. 教書育人（高教論壇），2020（30）：74-75.

[2] 陳旭. 日語高考人數的增加對高校公共外語教學帶來的改變——以西安石油大學18-19級學生為考察對象[J]. 科幻畫報，20 21（03）：133+135.

[3] 劉云. 教育生態學視閾下日語高考生的困境及突破[J]. 當代教育論壇，2020（03）：56-64.

[4] 王昭程，葉耀嶸，盛學武，等. 淺談高考日語生源高校適應諸問題及解決途徑[J]. 高考，2019（06）：189.

[5] 安蓉，姜一凡，惠超越. 高考日語現狀與問題分析[J]. 試題與研究，2021（10）：21-22.

[6] 劉崗，田靜. 學情分析的價值意蘊、實踐困境與改進路徑[J]. 教學與管理，2020（27）：18-21.

[7] 徐錦芬. 外語類專業學生自主學習能力的構成與培養[J]. 外語界，2020（06）：26-32+62.

[8] 鄭后建. 高校課堂多維互動教學模式的構建對策[J]. 山東高等教育，2020，8（05）：31-38.

[9] 郝亞迪，胡惠閔. 從課堂提問看學習機會的公平——基于Z市初中生的調查分析[J]. 教育發展研究，2016（02）：64-70.

基金項目：廣東省普通高校創新人才類項目“生態語言下視域下大學《基礎日語》生態課堂建構研究”（項目編號：2018WQ NCX222）;廣州工商學院2021年度校級質量工程建設項目“高考日語生激增背景下日語專業的教學困境及突破思路探索”（項目編號：ZL20211148）。

作者簡介：余幕英（1985—），女，碩士，廣州工商學院講師，研究方向為日語教育與日本文學;李佳佳（1994—），女，碩士，廣州工商學院助教，研究方向為日語教育與日本文化;劉笑明（1957—），男，博士，廣州工商學院教授，研究方向為日語語言學。B6BE597E-D2AB-40FF-AD82-D7E37130EA0A