地方本科院校學生學習力評價指標體系構建

高少宇 蘆會影，2 趙玉芬

1.邯鄲學院，河北 邯鄲 056005；2.揚州大學，江蘇 揚州 225000

黨的十九屆四中全會提出“構建服務全民終身學習的教育體系，建設學習型社會”，［1］學習型社會是一個“以終身教育為基礎，以學習者為中心，人人都能終身學習的社會”。在學習型社會里，需要個體具有學習的動力、能力和毅力，將知識資源轉化為知識資本，實現價值的最大化，進而推動社會發展和進步。而教育的最終目的就是幫助每一個學生都能具備這種使自己終身受益的學習力。［2］但是，目前國內地方本科院校的大學生普遍存在學習動力不足、自主性學習能力弱、缺乏批判性思維和創新意識等現象。因此，地方本科院校在“終身學習”理念下，構建學習力評價體系，開展大學生學習力評價，對于深化教育教學改革、提高學生學習力、促進本科生教育質量的提升具有重大現實意義。本文即在傳統文獻分析和問卷調研、初步確定地方本科院校大學生的學習力要素及基本架構的基礎上，以結構方程模型的因子載荷為依據，確定學習力評價指標的具體權重，構建更為規范科學的學習力評價模型，分析驗證大學生學習力的現狀及其學科差異，為學校和學生自身提升學習力提供針對性的建議，同時為教育測量和評價指標模型的具體構建提供有益鏡鑒。

一、文獻回溯

“學習力”概念最早起源于美國學習型組織研究中的組織學習力，在管理學領域受到關注，后逐步遷移到教育學領域。英國布里斯托大學教授蓋伊· 克萊斯頓在ELLI項目中將學習力定義為個體所具有的有效終身學習的能力，［3］認為學習力的構成要素為順應力、策應力、反省力、互惠力［4］。教授柯比指出：“學習力是學習的方式與解決問題的方法，是個體取得成功必須具備的東西，是學習動力、學習態度、學習方法、學習效率、創造性思維以及創造能力的綜合體。”［2］克萊克斯頓認為，學習力包括七個要素，分別為變化和學習、關鍵好奇心、意義形成、創造性、學習互惠、策略意識、順應力等。［5］國內學者陳滿林、曹衛秋教授認為學習力包括學習動力、學習毅力、學習能力、學習效率和學習轉化力等要素。［6］學者梁迪、胡芬認為學習力是學習動力、學習毅力、學習能力、學習鑒別力和學習轉化力的總和。［7］裴娣娜認為學習力包含六個要素，分別是知識與經驗、策略與反思、意志與進取、實踐與活動、協作與交往、批判與創新。［8］賀武華認為，學習力包括動力系統、行為系統、調節系統、環境支持系統。［9］學者史銘之認為學習力結構要素包括學習動力、學習毅力和學習能力。［10］李海燕等人認為，學生學習力內含學習動力、學習能力、學習毅力和學習創新力四個方面。［11］部分學者還對教師學習力和在線學習力進行了探討，如學者毛菊認為教師學習力是養成核心素養的關鍵能力，由基礎力、順應力、轉換力、互惠力四個維度構成。［12］鄭勤華等人提出了包含內驅力、認識力、意志力以及應用力四個維度的在線學習力理論框架。［13］曹立人等人采用自編學習力問卷，對高中生進行問卷調查發現，高中生的學習力以4個維度為表征，即：學習方法運用力、學習態度調控力、學習自控力和提問互惠力。［14］由此可見，國內外學者在學習力構成要素上存在一定分歧。但是，國內學者普遍認可以學習動力、學習能力和學習毅力為代表的三要素說。本文在充分借鑒上述學者理論觀點基礎上，結合地方本科院校大學生學習動力不足、毅力不強、缺乏創新性意識和批判思維等現狀，認為地方本科院校大學生學習力構成要素包含學習毅力、學習認知力、學習遷移力、學習創新力、學習驅動力等六個要素。

二、學習力量表的設計與驗證

（一）主要影響因素刪選

為進一步確定上述各維度的主要影響因素，本文擬定了學習力維度影響因素調研問卷，面向地方本科院校A高校全體本科生發放了調研問卷，并且抽取了10名一線專業教師和輔導員做了深度訪談。訪談題目為“您認為大學生學習力各維度包含哪些主要影響因素”。在問卷調研數據和訪談資料編碼基礎上擬定了學習力各維度的主要影響因素，并且每個因素編制了相關問題。例如，影響因素“理解力”對應的問題為“我的理解力好，學東西總是比別人快”、影響因素“歸納能力”對應的問題為“我的邏輯思維能力比較好，善于對所學知識進行歸納總結”。5個維度共計編制28個題項。具體各維度影響因素如表1所示。

表1 大學生學習力各維度主要影響因素

（二）量表問卷設計

本文依據主要影響因素及問題題項，自主設計大學生學習力調查問卷。因此，本次數據調查主要面向地方本科院校A高校的大一新生，且在大一新生入學4個月后開展調研，故問卷主題包含了四個部分。第一部分為人口學信息包含性別和所學專業；第二部分為自我效能調查，采用王才康等［15］修訂的中文版《一般自我效能感量表》，共有10個題項組成，采用4點計分從完全不符合計1分到完全符合計4分；第三部分為自主設計的學習力調查量表共計28個題項，每個題項采用5點計分，從完全不符合計1分到完全符合計5分，并且學習意志力維度題項在問卷中設置為反向題；第四部分為學校生活滿意度調查采用5點計分，從非常滿意計5分到非常不滿意計1分。

（三）量表統計與驗證

本次問卷調查對象為地方本科院校A高校的全體大一新生，采用問卷星發放問卷，共收回問卷4911份，利用軟件SPSS22.0對問卷進行數據處理，刪除無效問卷375份，共收回有效問卷4536份，有效率92.36%。

1.信度分析

為驗證學習力問卷數據的一致性、穩定性和可靠性，通過SPSS軟件對學習力部分問卷進行信度檢驗。數據顯示，學習力問卷整體Cron-bach’S Alpha系數值為0.893，大于0.8，說明問卷信度可靠。

2.效度分析

為進一步確認自編學習力問卷的結構，本文抽取調研問卷一半樣本（2268條）數據進行探索性因素分析。首先對數據進行KMO和Bartlett的球形檢驗，檢驗數據顯示，KMO值為0.943，卡方值為 37654.458（自由度 378），Sig=0.000，該結果表明問卷適合進行因素分析；然后利用SPSS進行探索性因素分析，共提取4個因子，累計方差貢獻率為62.05%，題項因子載荷在0.53～0.796之間，且不存在因子結構不清情況。探索性因素分析結果與研究初始理論構想基本相符，只是學習遷移力與學習創新力兩個維度發生合并，按照此結果將各因子重新命名為意志力、認知力、創新遷移力和驅動力。

3.驗證性因素分析

根據探索性因素分析結果得到四個維度構成的四因素模型，為進一步確定問卷測評維度的結構效度，本文利用AMOS22.0軟件對問卷結構模型進行驗證性因素分析，選擇CMIN/DF、RMSEA、NFI、RFI等指標作為判斷依據［16］分析時以意志力、認知力、創新遷移力、驅動力為潛變量，各隸屬題項為觀測變量。分析數據選取探索性樣本數據之外剩余樣本，且為避免因樣本量過大導致驗證性因素分析時卡方值過高等問題，研究僅選取剩余樣本中的700條數據進行驗證性因素分析。分析前對學習意志力隸屬題項進行了反向計分設置。分析結果顯示，初始模型擬合度不達標，根據MI指數提示，對模型進行了修正，刪除了B3、B8、B10、B11、B16等題項，并在相關殘差項上添加了共變關系，修正后模型如圖1所示。修正后指標擬合情況見表2。

圖1 大學生學習力驗證性因素分析模型結構（修正后）

表2 驗證性因素分析擬合度指數

驗證性模型修正后問卷總體信度為0.895，意志力、認知力、創新遷移力、驅動力四個維度信度系數分別為 0.894、0.93、0.924、0.812，均在0.8以上，說明驗證性因素分析問卷數據有很好的信度值。收斂效度CR值在0.827～0.913之間，各維度平均變異萃取量AVE在0.556～0.637之間。說明問卷有很好的收斂效度，且AVE平方根大于各維度皮爾遜相關系數，進一步說明問卷有很好的區分效度，具體數值如表3所示。

表3 修正后模型信度、收斂效度與區別效度及皮爾遜相關分析

基于以上分析，地方本科院校大一學生學習力量表問卷有很好的信度和效度，能夠很好地反映調查對象的學習力情況，可以應用于大一新生學習力現狀調查。

三、指標體系模型的構建與驗證

利用學習力評價指標體系開展大學生學習力評價，還需要確定各指標權重值。傳統權重值獲得方式大致分為四種類型：一是因子分析和主成分法，利用方差解釋率計算權重；二是AHP層次法和優序圖法，利用數字的相對大小信息計算權重；三是熵權法，利用數據熵值信息計算權重；四是獨立性權重和信息量權重，利用數據的波動性或者數據之間的相關關系情況進行權重計算。本研究采用結構方程模型分析來確定權重系數，方式類似于因子分析和主成分法。首先是在前期一階驗證性模型基礎上構建二階結構方程模型，如圖2所示。其中一級指標學習力分別對應意志力、認知力、創新遷移力和驅動力四個二級指標，意志力下有專注力、獨立思考、學習態度、持久力和及時性五個三級指標。以“意志力”為例，三級指標“專注力”的權重系數=專注力的因子負荷/（專注力到及時性因子負荷總和），即0.75/（0.75+0.78+0.75+0.84+0.81）=0.19。二級指標“意志力”的權 重 =0.15/（0.15+0.79+0.85+0.80）=0.06，由此可得學習力評價指標體系（表4）。

圖2 大學生學習力評價體系二階模型（修正后）

表4 地方本科院校大一新生學習力指標體系

為進一步探討不同性別及學科學生學習力有無差異，本研究在總體樣本中依據上述指標計算4個二級指標得分和學習力總體得分，以性別為自變量，學習力各指標得分為因變量進行獨立樣本t檢驗，檢驗結果顯示男女學生在學習力、認知力和創新遷移力上存在顯著性差異，且男生在各指標維度上均高于女生。以學科為自變量，學習力各指標得分為因變量進行單因素方差分析，結果顯示不同學科之間在學習力及其二級指標上存在顯著性差異，在意志力方面，工學學生意志力要高于理學學生，而低于藝術學學生。

單因素方差分析數據顯示，各學科之間自我效能感得分無顯著性差異，各學科學生自我效能感得分平均值顯示法學和經濟學的自我效能感平均分較低，文學和歷史學學生的自我效能感得分較高。

四、結語

以往學界在對學生學習力指標體系構建多從文本分析出發，其指標權重的量化處理較為困難，且不容易形成不同學科學生之間的有效對比。相較而言，從分析本文入手初步構建學生學習力評價指標體系，進而以結構方程模式確定各指標權重的學習力評價體系的設計理路，不僅可以直接測算學生個人學習力及隸屬二級指標水平，便于學生個人提升學習力水平，而且通過各學科與學習力及其隸屬指標間的單因素方差分析，可以直觀體現各學科學生之間學習力差異。本文即以A大學大一新生為樣本，通過問卷收集數據，進行探索性和驗證性因素分析，以結構方程模型的因子載荷為依據，確定學習力評價指標權重，開展學習力評價。研究表明，大學生學習力評價應包含認知力、意志力、驅動力、創新遷移力四個指標，不同性別和不同學科的學生總體學習力及分項指標存在顯著性差異，要以此為依據提出改善學生學習力的有效策略。

由此可見，以上集質性分析與量化研究優勢于一體的學生學習力指標體系，不僅可以為地方本科院校實施教育改革，還能為提升學科學習力水平提供數據參照。文本分析與結構化方程相結合的設計方法和理念，可以廣泛應用于其他教學評價體系的構建中。