農村幼兒園“主題工作坊”的創設與實踐

蔡煒瑋

[摘 要]近年來，一些幼兒園在“兒童工作坊”課程建設中，通過在園內創建不同的工作坊，讓幼兒在主動作業的情境里快樂學習，健康發展。工作坊活動倡導開放的活動環境，以幼兒主動作業的方式，在和材料、環境的相互作用下獲得經驗。教師在辨析每個幼兒的興趣需要基礎上確立主題，同時梳理主題所涉及的主要課程資源，支持和鼓勵幼兒在自主參與的“工作”中獲得發展。

[關鍵詞]工作坊;主動作業;經驗

農村幼兒園“工作坊”如何創建？生成的內容是否有價值？如何架構與課程目標一致的課程內容及相應體系，從而使“主題工作坊”在幼兒園課程中“開花結果”？通過學習杜威、蒙臺梭利、盧梭等教育家關于“游戲與工作”相關的教育理念，對“工作坊”的研發價值有了更深的認識，找到了明確的研究方向。為進一步促進幼兒園兒童工作坊的創建，真正從幼兒生活的“生態系統”出發，從創建“主題工作坊”入手進行了如下嘗試。

一、遵循“兒童本能”，充分了解幼兒感興趣的資源和關注的活動

工作坊創建的出發點，一定是基于幼兒的需要，創建屬于幼兒的工作坊。雖稱其為“工作”，本質上是帶著“游戲精神”的，是滿足每個幼兒更多個性化的需求，充滿著“自由、自主、自發”的。教師首先要走近幼兒，傾聽幼兒的聲音，了解幼兒喜歡的或頗為關注的，再立足農村幼兒園實際，創建真正屬于幼兒的工作坊。

教師先對幼兒進行一周以上的訪談了解，記錄幼兒主動參與的活動，發現幼兒感興趣的事物。在觀察的同時，根據不同年齡段的差異設計訪談提綱，和幼兒進行談話互動等。如針對小班的幼兒提出“你最喜歡玩什么”“選擇你最喜歡的活動室或材料圖片”等問題;中班幼兒的語言和動手操作能力都有了很大發展，教師可提出“如果給你一個活動室，你們想用它來玩什么，怎么玩”;針對大班幼兒，教師則鼓勵其自主選擇，大膽表達自己意愿。教師還應主動爭取家長的支持，通過網絡、家園聯系等方式，了解幼兒更多的興趣和需要。

幼兒的興趣是千差萬別的，教師的調查與訪談具有階段性和隨機性，會受到當地季節、條件、資源的限制，并不能代表每個幼兒的發展需求，但這只是一個開始，目的是發現兒童工作坊開展的載體，是研究的前提和課程的起點。

通過一段時間對幼兒的觀察，結合家園訪談，教師對不同年齡段幼兒的興趣、需求和關注點進行梳理，在此基礎上，結合觀察記錄就幼兒的興趣進行統計，然后就每個小的類別和幼兒喜歡的程度展開統計與排序。幼兒的學習來源于周圍的世界，所以工作坊的活動也應來源于幼兒的生活，遵循“兒童本能”，從幼兒培養目標出發，尋找能讓每個幼兒成長的支點，能帶給幼兒最適度的挑戰，教師也能因人因地制宜，改善農村幼兒園的現狀，讓每個幼兒能在“工作坊”中獲得全面發展。

二、立足“兒童為先”，創建滿足不同年齡段幼兒“主動作業”的工作坊環境

（一）拓展物理空間，完善配套設施

工作坊的環境是幼兒自主互動成長的載體，教師要根據幼兒園現有的空間進行有效布局，不僅利用好室內活動場所，還要利用好活動室外的周圍場所。根據前期觀察與判斷，教師將幼兒周圍常見的、有價值的或者幼兒渴望探究學習的資源，開辟室內專門的“工作坊”，如將原來的結構游戲室、角色游戲室分別改為“智慧坊”“建構坊”，將小游戲室改為“木工坊”，將一樓小廳改為“閱讀坊”，再結合當地的鄉土資源和民間文化，將兒童手工活動、民俗活動、探究活動融入室內“工作坊”創建，如“布藝坊”“玩泥坊”“莆仙戲坊”“民俗坊”活動中。重新規劃戶外活動場地和格局，妥善利用戶外平面和立體空間，延展幼兒的游戲場所，如利用戶外場地開辟專門的植物“種植坊”“農家坊”，根據場地、樹木、地面材質的不同，創建“運動坊”“氣象坊”“創意坊”，再根據不同工作坊的需要完善配套設施，提供所需的資源。

（二）搜集有效資源，提高動態管理

皮亞杰認為，“兒童的智慧源于材料”。無論是室內還是戶外的工作坊，教師都應根據幼兒的學習需要為其提供主體資源和輔助資源。工作坊資源的收集是一個動態的、不斷變化使用的過程，教師應從幼兒已有經驗出發，開展資源評估和篩選，將有價值的、能夠重復利用的資源進行歸納和整理。教師在園內專門開辟一間“工作坊資源庫”，其中包括自然資源、人力資源、配套的物質資源和數字資源。自然資源是指當地的自然景觀、養殖基地、農作物基地等;人力資源是指當今名人、特殊人群、明星家長等;配套物質資源是指圖片、教玩具、游戲材料、廢舊物品等;數字資源是指課件、音頻、視頻等。這些資源匯合了家園、社區的多方力量，為工作坊活動的開展提供保障。

如在“木工坊”，教師可搜集木工作業（家具制作）的視頻，再請“木工師傅”（明星家長）現場示范各種工具的使用方法，教師再提供適宜的工具與材料，創設幼兒與“木頭”互動的機會，從設計、畫樣、做工、打磨等工序，幼兒直接感知、實際操作和親身體驗，自主開展木工作業。教師和家長要定期收集大小、材質不一樣的木頭，在對比之余提供一些輔助工具，引導幼兒對不同材質的木頭進行探究，如放大鏡、卷尺、稱等，木工作業產生的木屑也會進行二次利用，讓每個幼兒發揮潛能，主動參與其中。如“民俗坊”，教師將莆田當地的民間傳統習俗融于其中，讓幼兒在體驗習俗熱鬧的同時也感受家庭的溫馨與幸福。

為了滿足幼兒在工作坊的學習需要，使幼兒獲得連續性的“工作”經驗，幼兒園開啟工作坊動態管理，建立活動預約機制，時間、次數均由各班教師與幼兒商議完成，再由全園各個坊結對的教師確立全園的工作坊游戲時間。各班教師根據本班幼兒近階段的需求，鼓勵幼兒在今天離園前做好明天的“工作坊”預約計劃，預約計劃可以以繪畫或訪談的方式進行，教師以“坊主”的身份獲得幼兒進坊的意圖和需要，就知道在后續的“工作坊”中要作出哪些調整，活動主題如何延展等。

三、回歸“兒童本真”，鼓勵幼兒自主參與，教師提供多樣化的支持

（一）幼兒制定規則，自主展示

作為工作坊活動的參與者——幼兒，如何讓其樹立主人翁意識，真正成為工作坊的主人呢？教師要鼓勵每個班的幼兒商量制定“工作坊規則”，最后形成全園的“坊公約”，并按照幼兒的意愿來布置，讓每個幼兒都知道“公約”的內容和目的，做到人人遵守。同時，在各個坊門口擺放展板，展板設有“主題經驗墻”“作品展示墻”“對話區”三大模塊，鼓勵幼兒自主創作與展示。同時，幼兒在預約工作坊時需要提供新材料，真正體現幼兒是活動的主人的思想。

（二）教師“專業”陪伴，支持跟進

《綱要》中提到，教師是幼兒工作坊學習活動的支持者、合作者、引導者。教師在工作坊中要遵循“幼兒是主體”的思想，堅持幼兒是活動的發起者，教師是支持者和參與者，教師要善于觀察幼兒，捕捉幼兒的發現，做好引導者和合作者。為了促進工作坊活動的開展，讓幼兒在工作坊中獲得更多“專業者”的支持，以達成幼兒在工作坊中持續作業、獲得經驗的目的，幼兒園每個學期征集一些社會“志愿者”，這些志愿者和教師一同組成“專業者”隊伍，他們提前就幼兒感興趣的工作坊話題進行討論，做好計劃，將從幼兒那里獲得的學習素材運用到具體的工作坊活動中，發現幼兒的主題需要，延伸新的主題，形成不同主題的工作坊課程。如幼兒在春節期間，經常與家長一同觀看莆仙戲，對莆仙戲是耳濡目染，為此，教師和家長共同搜集一些傳統劇，利用多媒體課件在“莆仙戲坊”播放，再請“專業者”現場表演，互動交流。幼兒在“經驗墻”上記錄下自己的學習“軌跡”，開始對角色裝扮、臉譜、動作感興趣，到惟妙惟肖地嘗試體驗，逐漸加深對莆仙戲曲的了解。在這一過程中，教師不能主導太多，把成人理解的強加給幼兒，而是讓幼兒在理解的基礎上自由選擇、自主創作，于是便有了《認識莆仙戲》《看戲》《學唱戲》《化戲妝》《設計戲服》《做頭飾》《排戲》等一系列活動。

在開展主題工作坊實踐中，教師把握幼兒的基礎經驗，拓展幼兒的思維，豐富幼兒的體驗，更好地延展工作坊課程，變“教師立場”為“兒童立場”，變“教材觀”為“課程觀”，打破了學科、領域、主題等界限，通過工作坊活動的開展，不斷引導幼兒向更高水平發展。

參考文獻：

[1]張克明.幼兒園戲劇工作坊的實施[J].幼兒教育，2015，（21）.

[2]熊杰.小小“工作坊”訴說的游戲精神[N].中國教育報，2015-04-19

【本文系福建省教育科學“十三五”規劃2020年度課題《幼兒園“工作坊”主題課程的開發與實踐研究》的階段性研究成果。課題編號：2020CG0835】