基于幼小銜接的幼兒閱讀能力培養有效策略

曾暉

【摘要】本文從幼小銜接和小學閱讀能力需求的角度出發，提出了在幼小銜接中，要重視幼兒園和小學雙向的需求，通過幼兒閱讀能力的培養，提高幼兒閱讀能力，以促進幼小銜接。在幼兒園階段用科學的方式培養幼兒早期閱讀習慣，能形成幼兒閱讀內容體系，引導幼兒用正確的閱讀方法以適應小學的閱讀需求，并反過來促進小學的閱讀教學水平，為小學階段的閱讀奠定基礎。

【關鍵詞】幼小銜接;閱讀;能力

幼小銜接即幼兒園教育與小學教育兩者之間的銜接。幼兒即將進入小學，不僅經歷著環境的轉變，也經歷著角色轉變，對幼兒的成長發展有著重要作用。幼兒園和小學連續而又相對獨立，學習方式及要求存在諸多不同，而閱讀作為幼兒成長的重要學習方式，如何認識及處理幼兒教育和小學教育的閱讀銜接問題至關重要。所以需要創造條件、做好準備，幫助幼兒順利且富有成效地進入小學階段的學習，最終促進幼兒健康成長全面發展。閱讀能力是核心素養的重要方面，是一個人學習、成才的基礎。下面以幼兒閱讀能力培養促進小學階段的閱讀教學水平，促進廣州市白云區太和鎮（以下簡稱“我鎮”）幼小銜接的內涵發展，促進我鎮幼小階段的教育質量均衡發展為例，探討幼兒閱讀能力培養的有效策略。

一、當前幼小銜接中閱讀銜接的現狀分析

我鎮現有幼兒園15所，小學8所，由于在幼小銜接中對兒童的閱讀能力關注不夠，這在某種程度上造成了當下小學低年段的閱讀存在明顯缺陷。

第一，幼兒正式進入小學階段之后，“識字”教學替代了幼兒時期圖畫繪本和游戲活動為主的課堂，不同家庭對于閱讀的認知也存在差異，家校雙方對孩子的閱讀引導督促工作不力使得孩子的閱讀興趣和品味沒有得到正面的提升，小學低年段學生的閱讀興趣比較單一、隨意。

第二，小學低年段學生的閱讀習慣還未有效養成。在課堂學習中對于指讀、朗讀、默讀等閱讀方法的接收并不總是通暢順利的，常常還伴隨著課堂組織管理和紀律問題。因此，閱讀習慣的培養還需要先落實好基本的閱讀方法，并經歷多次重復才能轉化成較為穩定的習慣。

第三，由于幼兒階段缺乏良好的傾聽習慣，容易打斷他人的講話或不能正確理解他人的意思。不少小學低年段學生在交流方面，較為關注自我的表達而對傾聽他人的耐心不足。

以上問題制約了我鎮幼兒園與小學的整體閱讀水平，制約了教育教學質量的均衡發展。因此，需要研究總結出基于幼小銜接的幼兒閱讀能力培養的途徑、方法，并促進小學階段的閱讀教學水平，促進我鎮幼小銜接的內涵發展，促進我鎮幼小階段教育質量的均衡發展。

二、基于幼小銜接的幼兒閱讀能力培養的價值

從幼兒園到小學的轉變，在一定程度上對幼兒的閱讀能力有了新的要求。3-6歲是幼兒語言發展的關鍵期，是幼兒學習口頭語言的關鍵期，而小學階段7-12歲的學生重在書面語言的閱讀學習，正逐漸培養起邏輯思維的能力并將它運用于解決具體問題。為適應這樣的成長特點，小學階段的閱讀教學基本理念注重以培養獨立閱讀能力為核心，基于對話與交流的閱讀教學，珍視學生獨特的感受、體驗與理解。

幼兒閱讀能力的概念心理學認為，能力是一種本領，是指一個人順利完成某種活動的必要條件的心理特征的綜合。閱讀能力是讀者運用自己的知識經驗和技能順利地進行閱讀的一種能力。幼兒園時期是兒童學習基本閱讀能力的關鍵期。在口頭語言發展、認識符號、學習如何看待一張紙或一本書，嘗試用自己所學的語言去表達生活中的事物等方面都發展迅速。因此，培養幼兒閱讀能力非常重要。本文中的“幼兒閱讀能力”是指培養幼兒自主閱讀的意識與技能，即幼兒自主閱讀能力。幼兒通過自主閱讀進一步形成獲取信息的方法技能，通過閱讀學會獨立思考、解決問題，學習各學科知識，從而擁有良好的社會適應能與學業成就，為實現終身學習奠定基礎。

三、科學活動中啟發性語言促進兒童思考的策略

（一）啟發性提問策略

課堂中，師幼互動往往離不開問與答。上文已經提到封閉性問題的弊端，而馬瞬琴的觀察與研究給我們提供了四種提問的類型，這四種方法也在兒童科學學習的心理年齡特征中找到證據支持。

1.觀察性提問。這種提問方式可以選取事物最具代表性的地方讓幼兒重點觀察，形成整體印象。集中的思考（centered thinking）、單向與靜態的思考（one-way and static think）是兒童認知特點之一。他們常常以單一維度來觀察事物，將注意力集中于事物較明顯的特征上，難以同時把握事物的全面或不同維度之間的關系。因此，使用觀察提問法時要注意提示幼兒有序觀察，如，在觀察小菊花時，教師可以提問“我們來觀察一下，小菊花的根、莖、葉，分別有什么特征呢？”這種提問可以讓幼兒在觀察時把精力集中于某一個點，不容易混淆。同時，還要注意知識的輸出，引導幼兒邊觀察邊描述，可提醒幼兒“把觀察到的現象告訴身邊的小朋友”。

2.比較性提問。受集中注意的影響，幼兒在對物體進行屬性歸類時，缺乏顧及部分與全體的關系。因此，比較兩樣物體時，要著重局部的對比觀察。對于幼兒來說，“比較葵花和菊花的異同”這樣的問題是難以解決的，我們應該這樣提問“小朋友，我們來對比一下太陽花和菊花的葉子形狀有什么不同的地方吧！”這樣的問題更為具體、明確，符合幼兒的認知水平。

3.推測性提問。即先創設情境、提出問題讓幼兒去猜測結果，然后讓幼兒帶著自己的假設或者問題動手操作，驗證自己的想法。例如，在“鹽的溶解”的科學活動中，可以提問“小朋友們猜一猜，如果把鹽放到水里，鹽會不會溶解呢？”等幼兒建立起自己的假設后，再引導他們帶著自己的假設動手操作，“現在小朋友們可以親自實驗，看看自己的假設成不成立？”幼兒通過自己的操作看到了有趣的現象，證明或推翻原有的想法，自己得出結論。幼兒認識事物大多依賴直接經驗，正如Nelson指出的：“兒童得到的真實世界的知識幾乎全來自直接經驗，主要來自對自身經驗所作的解析，而非來自其他渠道。”

4.拓展性提問。這個提問方法主要目的是啟發課外的后續思考，把問題帶到生活中。Piaget認為，兒童是主動積極的個體，知識的獲得是兒童與環境交互作用的結果，兒童透過感官經驗來探索周遭所發生的現象。而Nelson也認為，兒童的認知過程鑲嵌于他們的日常生活情景之中。如果在課堂上能獲得一定的科學知識，還能啟發幼兒在日常生活之中主動發現問題、解決問題，那么課程目標就基本達到了。不過拓展性的提問是有一定難度的，這種問題的要求既包括了科學知識又包括了科學方法和科學素養，需要循序漸進。

（二）啟發性語言反饋策略

上文在問題分析部分提到過教師對幼兒的反饋較為機械，對促進幼兒思考的關注不夠。幼兒科學創造力培養中，為每個被試提供及時的指導和反饋，是教學實踐中運用微觀發生法的基本要求之一。可見，反饋對啟發幼兒思考十分重要。反饋有兩種形式：語言的和操作的，下面我們著重講的是語言反饋策略。

1.反饋要有持續性。幼兒對教師提問的回答往往不是統一的，甚至出乎教師的意料。幼兒的回答我們有時不理解，這時候就應該對幼兒的回答進行追問，這樣才能更了解幼兒對事物思考的過程，如果認知發生偏差，也可以及時糾正。上文提到的“猜猜什么東西可以發電？”這個例子，幼兒回答“電線”是出乎意料的，但作為教師不應該忽視或者判斷這個回答是錯誤的，而是應該追問“為什么”，聽聽幼兒不同的想法，或許在幼兒的邏輯里這種答案才是最好的。耐心、持續地對幼兒進行反饋，才能引導幼兒走進更深入的學習。

2.要給予充分的肯定與鼓勵。陳琦等人認為，一般來說，表揚與獎勵比批評與指責更能有效地激發學生的學習動機。鼓勵的同時注意要有針對性，如，開展中班科學活動“浮與沉”時，教師引導幼兒尋找更多的物品，探索它們的“浮與沉”特性，比如，發現小浩第一個找到了區域柜里的塑料積木放進盆子里實驗，馬上鼓勵他“你能運用創新的物品來做實驗，真棒！”接下來，幼兒們紛紛開動腦筋探索更多的實驗道具。這個場景里，教師運用語言讓幼兒清楚地知道教師鼓勵他們做什么，行動起來更加積極自信了。

3.啟發與指導相結合。有時盡管教師已經運用了很多啟發性的語言，但幼兒還是不能夠理解，那么還是要使用一定的指導性語言。幼兒自身經驗和能力有所局限，如，活動無法繼續進行時，教師要適時給予一定的指導，否則幼兒可能會放棄探索，或降低學習興趣，產生挫敗感。

“不憤不啟，不悱不發。”“啟”和“發”這兩個字提醒著幼兒教師教學語言的表達要把握一個“度”，保證語言有明確的指向性，也要張弛有度，不扼殺幼兒科學探究的興趣。研究幼兒園科學活動中，教師啟發性語言問題，對于促進幼兒思考與提升教師的職業技能都有十分重要的意義。關于教師語言如何具有啟發性這一問題已經得到眾多幼兒教師的關注，但目前關于解決這個問題的策略還需要深入探討和實踐，因為幼兒園科學活動是幼兒科學學習的啟蒙，具有啟發性的教師語言將對幼兒的科學素養和探究精神的發展產生深遠的影響。

參考文獻：

[1]馬瞬琴.幼兒科學探究活動中教師提問的設計[J].學前教育研究， 2010（1）：47-50.

[2]張維倩.兒童科學學習的心理年齡特征研究綜述[J].學前教育研究， 2007（1）：23-26.

[3]張憲冰.科學活動中教師引導幼兒探究的策略思考[J].早期教育（教師版）， 2003（3）：14-15.

[4]陳琦，劉儒德.當代教育心理學[M].北京師范大學出版社，2007.

責任編輯? 羅燕燕