“城鄉一體化”背景下教師成長樣式

陸秀敏

摘? ?要：在“城鄉一體化”背景下，學校以共同的課程與教學研究為目標，建設“多元互動，優勢互補，合作互融”的研修文化。在此過程中，學校可通過制度建設優化完善網格化研修模式，使之有效服務于課程改革，充分支持教師、學生發展。同時，網格化研修聚焦教師在教學實踐中所遇到的問題，具有主題的針對性、活動的持續性、參與的深入性等特征，可幫助教師自主探索并獲得專業能量，促進城鄉教師專業成長。

關鍵詞：網格化研修;城鄉一體化;教師成長

中圖分類號：G451.2? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-010X（2022）15-0051-04

開展高品質教師研修活動，促進教師專業素養提升是加快推動城鄉教育高質量一體化發展的重中之重。但事實上，我們發現在研修活動中還存在著以下問題：研修方式單一化，大多以理論研修為主，且都是面對面的線下研修;研修內容一統化，主要是根據教學內容進行教材教法解讀、教學策略指導、作業管理研討、課題論文輔導，內容大同小異;研修成效淺層化，“參與時極其激動，參與后一動不動”的尷尬局面屢見不鮮，且“工學矛盾”突出。

基于以上問題，如何做好改進工作是需要迫切解決的難點。我們認為，可有效借助社會治理體系中“網格化管理”的特點，即基于教師個性特點，實行精準式動態培育;基于教師全域發展需求，實行網格化全覆蓋培養;基于信息化技術，整合優質資源，實行智慧化引領。

一、營建第一網格，實現教師“家園式”成長

我們組建教研組級網格，借力校本研修，通過線上線下融合，著力教師賦能提質，實現教師“家園式”成長“一個不落”。

（一）基于“同質+異質”，全員參與，組建教師“研修塔”

我們堅持以“同質+異質”的原則組建微型研修共同體，建立起以學科為主的日常“研修塔式”體系。“塔基”是同學科教師網格，“塔腰”是異學科教師網格，“塔尖”是名師工作室網格。

“教師工作坊”以同一學科為單位，所有學科成員共同參與。坊主、工作坊制度等均由各工作坊自主議定，報備教務處并審核。同一工作坊內若“同質”（教師專業一樣、教學理念接近、教學方式類同），則實行學科“抱團式”研修。

各工作坊根據學科特質聯合組建“教師工作坊”群，如“數學+科學”理科工作坊，“語文+英語”文科工作坊，“音樂+美術”藝術工作坊等;根據拓展性課程組建“STEAM”工作坊、“項目化學習”工作坊、“體藝”工作坊等;以課題引領的科研工作坊群等。此時的坊群教師不再是單一學科，而是跨學科、多學科，實現“跳出學科看學科”的研修新格局。

各工作坊的骨干教師和領銜人員組建成學校名師工作室。各工作室成員在5～6人之間，以學科為主，兼顧年齡、職稱、稱號等方面的合理比例，實行“導師引領+同伴互助”研修體制。

（二） 基于“自學+助學”，三課研修，創建教師“充電站”

通過校本研修，以教師自主研學、團隊助學的方式，研究課堂、課程、課題，為教師的全面發展“充電蓄力”。

立足工作坊建設，聚焦課堂教學，以“手把手帶教”的方式，著重于為三年內新入職的教師賦能，鋪好新教師成長的路基，抬高教師團隊的底部，提升師資隊伍均衡度，力爭實現教師成長無短板。

立足工作坊群建設，聚焦課程，以“課程研修組”的方式，著重于為十年內骨干教師崗位的成長性賦能，壯大中青年骨干教師隊伍，堅實教師團隊的“塔腰”部分，提升師資隊伍專業度，力爭教師成長有梯隊。

立足名師工作室建設，聚焦科研提升，以“始于教研，成于科研”的教師成長理念，著重于為十年后名優教師崗位的成熟性賦能，培養名優教師，磨亮教師團隊的頂部，提升師資隊伍優質度，力爭教師成長有亮點。

（三） 基于“課程+關鍵能力”，奠基賦能，實現三力提升

一切活動皆課程。在教研組級網格研修中，提高教師“三課”能力關鍵著力點在“課程”，核心為提升每個教師的關鍵能力。

學習力提升從“樹立學習理念”“創新學習形式”“注重學習實踐”“加強學習評價”“促進學習引導”等五大環節出發，聚焦課程建設的各類書籍、專家講座、案例剖析等，把握課程建設的前沿理念、構建方法、實施策略、評價措施，提升學習力。

教學力提升在基于智慧教育的發展為課程建設的發展提出更高要求的同時，也為教師發展帶來了契機。借力2.0信息技術提升工程與課程的融合，以“大數據”推進精準教學，以“云技術”加快先學后教，以“信息化”實現以生為本，落實“國家課程——拓展課程——精品課程”序列的課堂實踐，提升教師教學力。

科研力提升基于課程建設中的問題。把真實問題作為撬動教師科研力提升的支點，通過網格內“細節性思考”“合作性前進”“成就性分享”等途徑，引導教師以科研的眼光審視課程，以課程的實踐提升科研的能力。

二、構筑第二網格，實現教師成長“能者先行”

通過“網格化”運行模式，組建校際教師團隊，推進課堂深研，形成共同文化紐帶，實現教師“社區式”成長，能者先行。

（一）基于“實踐+理論”，聚點建組，繪就教學同心圓

同心圓在數學上指同一平面上同一圓心不同半徑的圓。同心圓理論后來成為城市土地利用功能分區的基本理論之一。在校級網格研修中，借用這一理論，以“教學”為圓心，以各類研修組為半徑，促進教師實踐能力和理論儲備能力的同步提升。

焦點項目組以焦點項目作為半徑，組建校級教師焦點項目組。如“教育實驗”項目組、“作業管理研究”項目組、“精準教學”項目組等，指向“項目化”建設能力提升。

熱點課程組以熱點課程作為半徑，組建校級教師熱點課程組。如“STEAM”課程組、“紅船言育”課程組、“勞動育技”課程組、“評價改革”課程組等，指向“熱點性”課程能力提升。

重點科研組以重點科研項目作為半徑，組建校級教師重點科研組。如“紅船言育”課題組、“網格化研修”課題組、“聚·立課程”課題組，指向“科研式”成長思維的提升。

（二）基于“互聯網+教學”，雙線研學，創設優師大課堂

“云時代”的來臨，“信息技術與教育教學的深度融合”將是教育發展的必然。因此，學校可以充分借助這兩股力量，為校級研修網格搭建“大課堂”，促進教師的最優發展。

生本課堂結合“秦星杯”“曬課節”等課堂教學活動，以“組內磨選、校級推選”為梯度，為“片域展選”搭建好堅實的臺階。以“打磨”為目標，根據“學科規定指標+無學科自選指標”方案進行校內磨選;以“推薦”為目標，根據“學校保底+擇優推薦”方案進行校級推選;以“展示”為目標，根據“單學科專題展示+跨學科主題展示”方案進行片域展選。

空中課堂以“空中課堂”為基點，以“校內集合、片域整合”為抓手，為“縣域匯合”做好充分的準備。校內集合以學校為網格，以課程為微網格，以課程組長為微網格長，收集整理學校教師微課。片域整合以片域為網格，以學科為微網格，以學科教研組長為微網格長，整合梳理片域共同體學校教師直播課。縣域匯合以縣域學段為網格，以學段學科為微網格，以學科教研員為微網格長，匯合整理縣域內學科名師錄播課。

同步課堂以“共備、共學、共研”為過程，推進網格化研修活動。共備：教師基于網絡開展教學前研討，包括教材教法、學生學習方式、評價反饋等。共學：在同步課堂中，兩校或多校師生借助互聯網技術，開展同步學習，實現師生互動、生生互動、師師互動。共研：對同步教學進行反思與改進，包含“執教說課——觀察診斷——專家評點——集體反思——二次改進”等五個主要環節。

（三）基于“文化+競爭力”，全格亮相，實現三微共展

借助網絡空間，打破校園圍墻，搭建一個教師亮相的網絡舞臺，展現片域內骨干教師的成長足跡，在“亮一亮”的過程中促進教師文化融合。骨干教師成立“微課資源庫”，將個人教學資源共享在社區平臺上，主要是教師的精品微課，這是成長社區的第一個支柱。

通過“成長微歌臺”呈現骨干教師的教學故事，從故事中發現可借鑒、可模仿的教師成長路徑，使其發揮最真實而感人的光芒，這是成長社區的第二個支柱。

一個骨干教師的成長，以理念落地為標志，以教學觀點作為支柱。骨干教師的教育理念，可以是教學論文、教學案例、個人演說、個人資源空間、個人專欄等，這是成長社區的第三個支柱。

三、打造第三網格，實現教師成長“智慧引領”

組級教師賦能家園的建設和校級優師成長社區的構建，最終就是為了指向區域名師智慧驛站的打造，培育“區域名師”。

（一）基于“共建+共贏”，協力共享，構建教育共同體

教育共同體是教育信息化和品質化的必然選擇。通過建立教育共同體，基于合作共建、互惠共贏的原則，促進共同體內所有學校全體教師攜手成長。我們依托“互聯網+義務教育”工程，開展“校園內”“片域內”“縣域內”三級城鄉結對幫扶，組建“互聯網+”共同體。結對幫扶學校基于“同步課堂”，開展互聯網“同步研修”。結對學校教師聯合開展集體備課、教學診斷、主題沙龍等活動，并針對每一所學校的不同特點確定具體的幫扶學科及形式，做到七個同步：同步規劃、同步備課、同步上課、同步作業、同步批改、同步輔導、同步評價，實現教師共同成長。我們借助一體化建設進程，組建“實驗學校”共同體、“實驗區外優質學校+實驗區內潛力發展學校”共同體、各學科“名優教師工作室”共同體等，架構起“教育實驗區”教師研修共同體，推進區域教育資源共享。

（二） 基于“大閱讀+核心素養”，注力提能，搭建名師“加油站”

圍繞“核心素養”進行“大閱讀”，促進片域名師不斷“加油充電”，承擔起在整個片域內示范、激勵、凝聚和輻射的作用。以語文教師為例，打通三個學段的閱讀壁壘，做到學前、小學、初中全貫通。此外，我們打破專業閱讀場，教師除了閱讀本學科書籍外，也閱讀其他學科書籍;跳出專業學科閱讀，實現全面閱讀;跳出教育閱讀，打破教育類閱讀邊界，涵蓋全范圍閱讀，激活自身，全面蓄能。

我們還倡導“大閱讀”，通過組建師生共讀圈、師師共讀圈、家長教師共讀圈，或者學者教師共讀圈，讀教學思想，讀教改方向，讀有效策略，讀智慧實踐……共讀共享，共展共評，甚至共書共寫。同時，以信息技術為媒介，引導教師圍繞主題開展項目式閱讀，形成“全學科閱讀”，指向全素養提升。如“3+2”模式，即在語、數、英、科四個學科中選擇三個，在音、體、美三個學科中選兩個，圍繞教材內容、學法教法、實踐拓展等學科特性為對接點進行對話碰撞，實現全學科“大閱讀”。

（三）基于“反哺+高位成長”，智慧引領，實現三課領航

名師，作為網格頂端的高度象征，最終目的是要帶動全體教師的成長，因此，需要以“反哺”的方式服務于一方教育天地，并在此過程中促進自我的更高位成長。名師課例是名師教學風格的集中體現，是展示名師風采的第一張名片。通過在智慧驛站亮曬“名師優課”，分享名師課堂智慧，實現名師“教學示范”效應，可以促進名師課例反思，形成名師二次研修。名師課程是名師教學成果的高度顯現，是展示名師風采的第二張名片。通過智慧驛站創設“精品課程區”，鏈接名師課程智慧，可以實現名師“課程引領”效應，同時在發問、追問、探問的過程中不斷鍛造課程的深度、高度。名師課題是名師教學思考的深度呈現，是展示名師風采的第三張名片。通過智慧驛站開辟“科研之聲”，開展“教師與名師”“名師與名師”“名師與大師”的思辨與對話，共享名師科研智慧，可以實現名師“課題輻射”效應，提升課題研究的品質。

綜上，網格化研修讓教師感受到了團隊的溫暖，獲得了自我專業成長的快樂;讓教師養成了善于思辨的習慣，獲得了教學的智慧;讓教師看到了自身的價值，獲得了教育人生的自信。在此進程中，通過對研修成員任務完成、權利義務等執行情況的評估，以及對各小組成員專業態度的考評，可以預見，在教育現代化的征程中，網格化研修必將憑借研修內容、學習平臺、教育資源網絡“共建共享”的優勢，在技能共礪、人文共浸、思想共鳴、信仰共恪、人格共鑄等方面開辟出教師專業成長新空間，促進“城鄉一體化”背景下教育的高品質發展。