基于“減負增效”的數學作業設計與實施

浙江東陽市吳寧第五小學（322100） 葛敏輝

“雙減”政策出臺后，一線教師都在思考：如何在作業設計與管理上精準發力，切實做好減負不減質？我校在“讓每一位學生自主生長”辦學理念的指導下，始終將優化作業設計與管理作為長期關注的問題。針對作業數量多、形式單一、功能異化、學評脫離等突出問題，我們以“前置性作業—鞏固性作業—階段性作業”三個層級為作業設計鏈，努力實現作業、教學、評價一體化，使作業成為促進學生自主學習、提升學生核心素養的引擎。

一、前置性作業——為課堂學習提質增效助力

前置性作業是學生課前圍繞學習內容，基于自身已有的知識經驗進行的嘗試性學習。有效的前置性作業，既可以促進學生主動完善自身的認知體系，減少學生間的個體差異，又能為教師進行教學提供參考依據，從而提高教學的針對性，是“以生為本”的重要體現。可見，前置性作業是聯結學生與課堂的重要紐帶，也是以學定教的重要抓手，有助于培養學生的自主學習力，促進課堂教學提質增效。具體設計路徑如下（見圖1）：

圖1

例如，教學北師大版小學數學教材四年級下冊《小數乘整數》前，我們根據算理和算法相融的目標追求，基于SOLO 分類理論，以算理理解水平層次構建表現性評價框架，并給不同的水平層次賦分，以便后期的統計和分析。具體如下（見表1）：

表1 小數乘整數的算理理解水平層次表

由此，我們設計了前置性作業（見圖2），突出整百數乘整數對小數乘整數計算的遷移，呈現已有的計算方法，幫助學生在嘗試和整理中進行一定的思考與感悟，形成自己獨特的見解或疑惑后再走進課堂。因此，設計的前置性作業，旨在幫助學生更加積極地參與課堂活動，能在課堂上更深入、更有效地學習。

圖2

我們提煉了前置性作業的特點，有目標明確、層次分明、形式多樣等。前置性作業要以學習目標為導向，便于學生操作，不能增加學生的學習負擔。同時，前置性作業要體現不同的學習難度，讓每個學生都有能力去嘗試完成作業，都能獲得成功體驗，得到相應的發展。基于此，我們設計的前置性作業有診斷式、探究式、鞏固式等不同形式，如口頭說題、書面嘗試、實驗活動、觀察日記等。作業評價的主體也是多元化的，如同桌評、組長評、教師評等，但最終都要由教師來匯總作業情況，以便精準分析，實現深度教學。前置性作業的評價要以激勵為主，對學生的學習積極性要充分肯定，使學生及時看到自己的努力和認知水平，明確進一步探究的重點和難點。一般的評價方式有語言評價、量化評價、樣本展示等。可見，前置性作業的本質是讓“教”更好地服務于“學”，為“學”的“輕負增效”奠定基礎。因此，加強作業、評價、教學的有效融合是關鍵所在。以上述提到的《小數乘整數》教學為例，教師收集并整理學生的作業情況時不難發現，絕大多數學生已會算小數乘整數，但在算理理解水平上還是存在較大的差異。大部分學生停留在水平2 上，只有16.3%的學生達到水平3，沒有學生達到水平4。因此，我們的教學要努力實現學生的理解進階，特別要加強方法之間的求同、求聯和求簡，使學生在關聯中抽象、在抽象中提升，實現深度理解、有效遷移的目標。

二、鞏固性作業——為提高知識掌握和運用水平加油

鞏固性作業主要是為了幫助學生鞏固所學的知識，并能學以致用的練習。鞏固性作業一般分為課堂練習和課后作業兩部分。“雙減”政策出臺后，我們以“作業盒子”來統領設計鞏固性作業。

“作業盒子”是根據學生的年齡特點和學段水平設計作業類型，提出要求，以“盒子”來形容作業的收納和任務，比較符合學生的實際生活。我們結合學校實際，以“三色葵花”為代表，“作業盒子”由低段到高段分為綠葵花、黃葵花、金葵花。隨著年級的升高，作業要求也逐級遞增。“作業盒子”改變過去傳統作業重復、單調的形式，更多地指向學生綜合能力的培養和主體意識的激發。見表2：

表2

從上表可以看出，“作業盒子”的架構與運用實現了作業的四大轉變。第一，從被動到主動。即轉變作業角色，將傳統作業變為“小小書畫家”“口算小達人”等任務，使學生從被動的接收者轉變為主動的參與者、探究者。第二，從單一到多樣。“作業盒子”呈現了畫圖、講解、操作等多樣化的作業，有利于開闊學生的知識視野，增強學生的綜合能力。以“金葵花（高段）數學‘作業盒子’”（見表3）為例，將傳統的應用題轉變為“融會貫通”“能言善辯”“匠心獨運”，改變的不僅僅是名稱，更是作業背后承載的育人觀、價值觀。第三，從機械到靈動。作業是課堂教學的鞏固、補充與延伸，從激發學生的興趣入手，變作業的機械重復為生動有趣，讓每位學生在適合自己的作業中收獲成功、得到成長。以上述“綠葵花（低段）數學‘作業盒子’”為例，說道理、說思路一向是學生不太喜歡、不擅長的，我們將其轉變為“智慧小講師”，模仿教師上課講解的形式，抓住一題或一類題展開解說，旨在深化學生的體驗，提升學生的思維能力、表達能力、運用能力。第四，從關注知識到關注能力。過去的作業局限于知識點的操練，如今的作業形式多樣，指向知識的綜合運用和能力的綜合提升。因為作業指向個體化學習，所以注重知識理解和運用的作業，會對學生起到思維培養和能力鍛煉的作用。

表3

三、階段性作業——為高質量差異發展賦能

階段性作業是在學習了一段時間后設置的作業，一般基于單元整體視角進行設計，力求高質量、多選擇、精整合，旨在提升學生的思維能力和知識運用水平。我們通常以知識易錯點、能力訓練點、方法應用點、思維拓展點為作業內容，以學生的學習實際為基礎，以算、說、畫、用、創五個維度開展階段性作業設計，體現分層、分項，注重學生知識與能力的發展。一般以“基礎鞏固+分層拓展”的模式設計階段性作業，其中“基礎鞏固”需人人練習，是保底工程；“分層拓展”又分A 拓展練習和B 創新練習，兩者有一定的難度區分，學生可以二選一完成個性化挑戰。設計這樣的作業既能保底，又有提升，在尊重學生個體差異的基礎上，滿足學生的個性化、多樣化學習需求，著力讓每個學生學好學足、應練盡練，獲得不同的發展。

通過實踐整理，我們提煉了階段性作業設計的三大特點。

1.強化勝任感，激發學生學習動力

階段性作業要讓每一位學生都能積極參與，愿意投入時間和精力進行練習與挑戰。因此，階段性作業設計要考慮入口低、生活味、挑戰性等要素，讓學生積極運用已有的知識經驗完成作業，感受到學有所得的快樂。有了這樣的成就感，學生對作業就會表現出一定的興趣；有了興趣，學生就會不斷地接受挑戰，堅持自主探究，以獲得更多的成功。

2.突出選擇性，尊重學生個體差異

階段性作業要讓學生不排斥、不畏懼，就要在學生可勝任、有興趣的基礎上突出選擇性。不難發現，當學生對作業有自主選擇權時，更能激發他們的興趣。因此，設計階段性作業時，教師要充分尊重學生間的個體差異，加強分層設計，通過多樣化的作業內容，滿足不同學生的學習需求。學生在知識掌握水平、理解能力和認知經驗等方面客觀存在差異，所以作業設計不能搞“一刀切”，而要設計“可選擇套餐”，以尊重差異、發展個性，讓不同的學生都有成就感和生長點。

3.注重一體化，發揮學生學習潛能

階段性作業要讓學生有一個自我診斷、自我激勵、自我完善的過程，所以要充分發揮階段性作業的學習功能和評價功能，讓作業也成為教師進行教學反思與改進的主要依據，從而實現“學評教一體化”的目標。因此，教師評價學生的階段性作業時，除了關注學生的作業態度、知識掌握情況、書寫水平，還可以發現學生在不同分項上的學習水平。我們以“分項等級制”來呈現學生在階段性作業中的表現，其目的是不輕易以結果論好壞，不以最后成績來評判學生對所學知識的掌握情況，而是讓學生能發現自己的長處，正視自己的短處，在評價與反思中肯定自己的進步和明確自己的學習方向，從而發揮潛能，揚長補短，獲得成長。教師也可以從中找到下一階段教學的銜接點和突破口，為實施精準教學、打造高效課堂提供有力支撐。

總而言之，我們要秉持“以學為中心”的教學理念，以“減負增效”為目標，以“作業變革”來撬動學校教學高質量發展。一份高質量的作業，對學習信心的樹立、學習內容的掌握、學習習慣的養成、學習素養的提升都具有積極的作用。以“優化作業管理”為抓手，積極推動“教”與“學”的方式變革和教師的專業能力提升，是讓“雙減”工作落地見效的可行路徑。