涉農職業教育增強服務鄉村振興適應性的實踐困境及破解策略

劉紅梅 肖澤平 楊素丹

一、問題的提出

我國“十四五”規劃和2035年遠景目標綱要提出要“增強職業技術教育適應性”“建設高質量教育體系”，這表明，增強適應性是職業教育確保持續生存、邁向高質量發展的必然途徑。“農為邦本、本固邦寧”，“三農”問題事關國計民生，在國家社會經濟發展中具有根本性、全局性和戰略性作用。涉農職業教育旨在服務“三農”，是與區域鄉村發展關聯最為密切的教育類型。鄉村振興戰略及相關政策明確強調涉農職業教育對支撐“三農”發展的重要作用。2022年，《中共中央國務院關于做好2022年全面推進鄉村振興重點工作的意見》指出，全面推進鄉村振興，要“優化學科專業結構，支持辦好涉農高等學校和職業教育”。

由此可見，鄉村振興這項重大而緊迫的時代任務，為涉農職業教育帶來前所未有的機遇和挑戰，意味著其必須要有更多擔當、更大作為，切實增強服務鄉村振興的適應性。那么，如何增強涉農職教服務鄉村振興的適應性？實施策略應是本問題的最終導向所在，但策略的實現需以把握現實癥候為前提。可以發現，“增強職業技術教育適應性”意味著職業教育的現實適應性實踐尚存短板與不足，即適應性實踐困境，解決該困境是增強適應性的關鍵要旨。據此，本文梳理分析涉農職教服務鄉村振興的適應性實踐困境，立足實踐困境反思其適應性本質，基于此從構建適應性增強機制與實現路徑兩個方面探索破解困境的策略，由此形成“困境—反思—機制—路徑”逐層遞進的研究框架。研究結果以期為涉農職教助力農業強、農村美、農民富的全面實現提供思路。

二、涉農職業教育增強服務鄉村振興適應性的實踐困境

長期以來，為保障“三農”發展，國家不斷推動職業教育改革，持續強化涉農職教服務鄉村建設力度。雖然涉農職教服務“三農”成效明顯，但面對覆蓋面更廣、要求更高的鄉村振興大任，問題與短板也十分突出，并體現于教育前、中、后各環節。

第一，教育前“冷農”。長期來看，涉農職業教育資源短缺，院校數量偏少，農學吸引力低弱，招生困難突出，即使冠以農字頭的高職院校，其農業類專業招生比例也難超50%。尤其隨著城鎮化加速，“學農無用”“走出農村”等偏見有增難減，務農意愿加劇低迷，致使農學教育愈加邊緣化。鄉鎮成人學校數量日趨減少，涉農中職院校數量與招生規模逐年萎縮，農科類專業或升格合并或撤銷停辦，農學非農化傾向問題凸顯。雖然近幾年涉農高職招生規模有所提升，但依然無法滿足“三農”發展及其人才升級需求。

第二，教育中“去農”。涉農職教力圖在育人過程中與“三農”適配，但仍存在差距。一是辦學理念、專業設置與地方“三農”發展脫節。對所在地域農業農村歷史演變、發展基礎、現有布局等認知不足，對“三農”現代發展趨勢缺乏長遠判斷，導致許多涉農職教未因地制宜進行專業設置，從而無法有效服務地方。二是師資力量與“三農”市場脫軌。教師自身農技能力不強，接受新知識、新技術培訓薄弱，行業專家與企業人才引進或合作匱乏，由此限制了與市場無縫對接的教育形式的開展。三是育人方式與現代“三農”特質疏離。農業生產類型多樣，農業升級轉型日趨加速，教學過程卻未能“因農施策”而彰顯現代農科應用特色；教學理念與模式滯后，難以勝任新型職業農民的培育重任。四是社會服務與“三農”需求淺配。目前農學專業社會服務主要為教師對農民的科技幫扶與培訓，以及帶領學生開展“三下鄉”社會實踐，總體停留于淺層次服務階段，服務體系不健全，服務質量待提高。

第三，教育后“離農”。學農卻不事農，涉農畢業生非專業就業現象顯著。教育前“冷農”，教育中“去農”，一定程度導向了畢業生“離農”。加之，涉農崗位薪資普遍低于全國平均水平，工作條件較非農崗位艱苦，返鄉就業保障不足，職業上升通道不暢，由此降低了學生從業“三農”的信心。據部分發達省份統計，每年農村職業教育院校畢業生回鄉就業的人數，占比不足畢業生總數的10%。畢業生“離農”，不僅沖擊了農學教育辦學效果，也減損了服務鄉村的成效。

上述困境顯示，涉農職教與鄉村之間有著明顯的供需矛盾，總體呈“自系統”發展之態，存在“淺嵌”甚至“脫嵌”的適應性偏差問題。要化解此問題，基于涉農職教實踐困境，結合鄉村振興戰略要求，反思涉農職教服務鄉村的適應性本質，應是首要著力點。

三、涉農職業教育增強服務鄉村振興適應性實踐困境的理論反思

“適應”一詞最初是生物學術語。為揭示生物生活活動，達爾文在《物種起源》中對此進行了最早闡釋，指生物族群經由自然選擇演化之后，在生理、行為等方面適合生存于特定環境。達爾文的闡釋表明，生物為尋求物理生存而采取被動單向地適應環境。相比生物的被動適應，作為認識主體的人，其活動具有明確的主動性與目的性，但同樣也受到自身與客體（活動對象等外在事物）的制約牽動。正如馬克思、恩格斯所言，人既是“能動的自然存在物”，又是“受動的、受制約的和受限制的存在物”。換言之，人是能動與受動的對立統一。從活動路向看，人所具有的能動與受動兩面性也反映出人的活動具有雙向性：人突破自身狀態限制，主動對客體展開改造活動，客體也因自身狀態與規律作用于主體，根據客體“回應”，人修繕活動策略再次實踐于客體，在如此往復互作過程中，主體不斷達成對客體的適應，并走向主客體相互統一。這一雙向作用過程即為人的適應過程。人的適應過程表明，為確保持續發展，人的適應性必然摒棄生物的單向適應，而力求實現主客雙方的同步發展。

同樣，人的教育活動也遵循此理。教育在受制于社會的政治、經濟、文化的同時，也必須為社會發展服務。在受制社會與服務社會的雙向作用中，教育與社會實現共同發展。相較普通教育，職業教育的實踐活動具有更為鮮明的特色。職業教育以技術立身，通過對實踐客體所需技術的創造與輸出，展開對人的技能培養和對外服務活動，從而反向推動自身技術提升及持續發展。因此，技術是職業教育能動突破自身限制、嵌入社會獲得發展機會的根本。

對于涉農職業教育，其實踐客體主要是鄉村，農業技術是連接涉農職教與鄉村的樞紐。涉農職教依據鄉村發展的技術進步需求，不斷調整辦學機制，產出適合于鄉村發展的農業技術。那么，涉農職教如何開展以技術為基礎的適應活動？技術自身的抽象屬性需要依托主客之間具有共性的現實載體以完成二者互動。涉農職教主要服務農民、農業、農村，同時也匯才育人，以辦好農學專業為目的助力地方發展。由此而言，“人—業—地”應是涉農職教與鄉村相互作用的共性載體，是涉農職教助農的主要“著力域”。此外也應注意，教育并非自系統孤立發展。涉農職教從屬于社會大系統，必然受到政治、經濟、文化等其他子系統的影響。“三農”是國家社會經濟發展的基礎，決定了鄉村與各子系統的緊密關聯，這也反映出涉農職教的適應性具有復雜結構。從結構層次看，涉農職教適應性的結構包含核心、內部、外圍三個層次：核心指整個系統（尤其是涉農職教）的內在驅動；內部為涉農職教與鄉村之間的相互作用；外圍是內部系統與社會大系統之間的互作關聯。就此可知，涉農職教的適應性應構建系統思維，并置于社會大系統中加以考察。

鄉村振興戰略凸顯了涉農職教基于技術以“人—業—地”為載體增強適應性，解決服務鄉村存在的脫嵌、淺嵌問題的緊迫性。鄉村振興意味著在現代化過程中鄉村“人”“業”“地”逐漸衰落而亟須提振，而提振鄉村必然需要現代技術與技能人才的有效融入。作為以技術立身、培育事農人才的涉農職教理應切實發揮主體能動性，在立足適應性的同時超越適應性，加速與鄉村之間的雙向作用，并拓展外部支持，彌合脫嵌、淺嵌問題而達至雙方“嵌合”。涉農職教與鄉村嵌合的結果導向，即是“村教共興”。

四、涉農職業教育增強服務鄉村振興適應性實踐困境的破解策略

（一）增強機制

基于上述適應性反思，以“村教共興”為導向，以“人—業—地”為載體，從核心、內部、外圍三個層次，探索涉農職教服務鄉村振興適應性增強機制（見下頁圖1）。為深入把握該機制，需掌握影響涉農職教與鄉村相互作用的要素及其結構，以實現涉農職教服務功能的提升。對此，引入“要素—結構—功能”系統分析框架。其中，要素指系統的組分；結構指要素之間的關聯秩序與作用方式；功能是由要素組合和結構狀況決定而成的性質、能力和功效。

圖1 涉農職業教育服務鄉村振興的適應性增強機制

1.核心層：“軟硬相兼”。機制建構與運轉需要動力源。由于農業技術是連接涉農職教與鄉村的樞紐，故農業技術進步是驅動涉農職教與鄉村相互作用和內外系統運行的基礎。強調技術創新與更迭，鍛造“硬”實力，是增強涉農職教辦學吸引力與助農貢獻度的根本。然而，面對鄉村振興重任，僅靠過硬技術顯然不足，軟實力亦十分必要。“三農”情懷教育是對涉農職教側重技術硬性指標而缺乏軟性價值思想培養的重要補充，有鄉土情懷的技能人才方能切實投入鄉村振興之中。因此，核心層旨在技術進步與“三農”情懷雙輪驅動，貫穿于涉農教育前、中、后各環節，使涉農職教與鄉村達到更高層次融合。

2.內部層：人業地互嵌。內部層實為由涉農職教與鄉村基于“人—業—地”載體互相交織而形成的系統，內含“人”“業”“地”三個子系統。

第一，“人”子系統：主體互嵌，賦能農民職業化。要素方面，涉農職教行為主體包括學生、教師、教育教學管理者等；鄉村行為主體包括普通農戶、農村學子、農村干部、鄉賢精英、新型經營主體、老年人、殘疾人、退伍軍人等。在結構上，職業教育與鄉村行為主體緊密對接，充分發揮各主體的能動性，密切主體間交流、配合與協作。在功能上，實現鄉村人力資源有效開發，高素質職業農民在數量與質量上全面提升，促進鄉村人才、組織振興。

第二，“業”子系統：專產互嵌，賦能農業現代化。要素體現為“兩業”——涉農專業與涉農產業（圍繞農林牧漁的一二三產業）。基于地方產業基礎、比較優勢以及農戶關于產業發展的需求，深入實施涉農專業、涉農產業“兩業”互嵌，實行專業設置、建設與“三農”全產業鏈深入對接，教學、科研、服務與產業深度融合。由此在功能上推動涉農職教產學研用一體化發展，提升服務效能與產業附加值，賦能農業現代化與鄉村產業振興。

第三，“地”子系統：教地互嵌，賦能農村美麗化。要素包含涉農職業院校、涉農職業培訓機構、農村資源稟賦（主要為自然資源、人文資源）。結構上遵循鄉村地域客觀發展規律，嵌入鄉村生態、文化地域異質性，形成涉農職教地方性，以彰顯涉農職教區域特色，推動鄉村生態屏障、文化傳承等功能發揮，促進美麗鄉村建設，貢獻鄉村文化與生態振興。

3.外圍層：動力支持。內部系統結構的鞏固與功能的生成無法離開外部支持，故需破除自系統傾向，集聚發展動能，吸納外圍要素參與。外圍系統要素主要涉及政府、涉農企業、涉農行業協會、涉農高校（非職教）、涉農研究機構、非農專業等。政府作為外圍要素的主導，為內部系統提供制度環境與運行導向；涉農企業、涉農行業協會為內部系統提供資源支持與方向調適；涉農高校（非職教）、涉農研究機構、非農專業為涉農職教提供農科辦學新理念和人才培養新思維。

4.“核心—內部—外圍”關系：融通嵌合。第一，核心層的技術進步與“三農”情懷發揮鏈接內部與外圍系統的作用。第二，融合內部系統各要素，提高“人—業—地”結構與功能的耦合度，使內部系統互嵌為一體。第三，整合內部與外圍各要素，促使內部與外圍系統不斷交換物質流、能量流和信息流，從而推動要素有效配置，內外系統結構嵌合統一，實現功能高效供給。由于適應性是雙向的，融通嵌合的統一系統最終將促進涉農職教與鄉村共興。

（二）實現路徑

以上增強機制為涉農職教增強服務鄉村振興適應性提供了路徑原理。根據前述，涉農職教增強服務鄉村振興適應性，在于實現“村教共興”。為實現涉農職教與鄉村共興，對接增強機制的不同層次及其內在關系，綜合涉農職教適應性的實踐困境與理論反思，設計出涉農職教服務鄉村振興的“三環六徑”實現路徑圖（見圖2）。各環設置兩個實施路徑：內環靶向機制核心層，采用“修技+立徳”路徑；中環對應機制內部層，選取“在地+去地”路徑；外環針對外圍層與“核心—內部—外圍”關系，配以“二元+多元”路徑。

圖2 涉農職業教育服務鄉村振興的實現路徑

1.內環路徑。“修技+立徳”，鍛造培優事農人才。人才培育是教育與助農之根本。鄉村振興人才不僅在于增“量”，更在于求“質”。涉農職教應遵循技能人才成長規律，技能與品德教育并重，育出德才兼備的“新農人”。

第一，筑牢藏糧于技，著力創新培育。一是基于農技特性靈活制定培養模式。農業技術具有自身“規定性”，根據農產品生產周期較長、經營管理復雜等特點，靈活施行“依農時教學”“農學交替”“師徒制”等教學模式，強化基于崗位能力的產前、產中、產后全過程技能培養，深入探索“崗課賽證”融通的高素質農業人才培養模式。二是提升教師隊伍的技術性。健全院校、地方政府與行業企業聯合培養教師機制，完善校企人員雙向交流協作措施，強化教師專業知識與技能培訓進修；引進農林企業、行業、鄉村專家名師、能手巧匠，專兼結合壯大師資力量；教師深入農村，加快成果轉化，將課堂放在田間、論文寫在地頭、工作室建在村中。三是與新技術同頻共振。聚焦現代農業新品種、新裝備、新業態，引入物聯網、區塊鏈、人工智能、5G等前沿技術，著力投入集約立體、高質高效、綠色安全、智慧特色等現代種養及其衍生產業的技術創新、示范與推廣。四是培養拔尖、急需技術人才。瞄準鄉村振興關于高層次高素質與急需人才需求，開發技術研發平臺，開設技能提升班、特色技藝班，在現代涉農技術運用、遺產保護利用等方面精準培育拔尖型、傳承型及復合型“鄉土菁英”。

第二，強化思政教育，厚植“三農”情懷。加強涉農思想教育與價值觀教育，使學生樹立投身鄉村建設的理想信念與使命感。一是加強課程思政建設，深入實施耕讀教育。發揮專業課程思政教育與價值引領功能，深挖提煉涉農專業課程所蘊含的耕讀教育元素；加強中華農耕文明、鄉土文化教育，弘揚耕讀文化，使學生樹立“三農”精神，提振學生事農信心。二是強化愛農、事農主題教育。講好農科故事，加深學生對國情、農情的認識，使學生樹立正確的事農價值觀；開展鄉村振興相關政策、鄉村建設優秀案例等主題教育活動，引導學生懂農、愛農，激發學生投身興農的熱情。三是培植專業素養，增強可持續發展能力。推進農林教育知識、能力、素質有機融合，培養具有高度時代責任感和職業修養的新農人；基于現代農業農村崗位持續變化的多元需求，培養學生適應變化的可持續發展能力，鍛造懂農業、愛農村、愛農民的全面發展的鄉村振興人才。

2.中環路徑。“在地+去地”，適應引領地方“三農”。“農業農村優先發展”決定了涉農職教不能僅將自身定位為鄉村振興的“服務員”，更應成為帶動鄉村發展的“領跑者”，因而需要同時經歷“在地化”與“去地化”看似相悖的兩個過程。

第一，在地化：匹配人業地，適應鄉村。涉農職教扎根當地鄉村，瞄準“人”“業”“地”發展需求，強化供給側改革，實現精準供給。一是適應“人”，精準對接鄉村主體。擴大細化服務對象，深入對接村黨支部、龍頭企業、合作社、致富帶頭人、鄉賢、普通農戶、老年人、殘疾人、新生代農民工等各類群體，構建主體間需求響應與供給反饋機制；培養和引導農村學子返鄉就業創業；強化職業農民培育，依據不同類型鄉村主體及不同層次需求，采取學制教育和專業培訓相結合、“訂單式”與“菜單式”相統一的培育方式。二是適應“業”，專業產業相融互促。以區域產業格局和體系為靶標，建立對接產業調控的專業動態調整機制，保持課程設置、教學方式與產業轉型升級同步；構建服務區域農村社會經濟、支撐三產融合發展的農學專業集群；推進產教融合與產學研示范基地建設，將科研成果轉化與脫貧攻堅成果鞏固拓展有機結合。三是適應“地”，構建區域職教特色。基于當地鄉村自然與人文資源特色，深入實施森林、草原、野生動植物、農耕文化、民族民間文化等資源的保護與利用，切實投入自然保護地、生態旅游、特色村鎮、美麗鄉村的建設與管理，打造具有地域特色的涉農職教品牌。

第二，去地化：超越地域性，引領鄉村。涉農職教應跳出區域看區域，樹立前瞻性、全局性思維，將自身發展置于城市、本省、全國乃至世界的背景下加以研判，從單純地適應鄉村走向引領鄉村。一是把握城市發展動向。城市是拉動鄉村發展的巨大“市場”，涉農職教要及時掌握所在城市與國內外城市發展趨勢，從城鄉融合發展中透視本地鄉村發展態勢，發掘農科發展新機遇。二是跨區域聯盟、跨國際接軌。涉農職教要加強與省市內外涉農教育交流協作，主動融入涉農職教發展聯盟與“中高本研”職業教育一體化發展體系。國家級優質農校主動對接農林教育世界標桿，打造高標準發展體系。通過涉農院校、機構間的信息共享與溝通，更新辦學思路，提升助農質量。三是汲取全國和發達國家鄉村發展經驗。涉農職教要借鑒其他省市與發達國家鄉村建設優秀經驗，對接本地鄉村實際并作本土化可行性分析，從中提煉改進辦學與助農的理念和思路。

3.外環路徑。“二元+多元”，深耕開拓資源要素。涉農職教既要立足深耕與鄉村的雙向關系，也要拓展資源要素建立多元關系，增強服務鄉村的效度，在雙向與多元的關系格局中建立鄉村振興共同體。

第一，二元合一，村教同力。服務旨在行動，而行動在于主體能動性的發揮。涉農職教主體與鄉村主體充分發揮能動性，形成供需匹配的良性循環與共同發展的有機整體。涉農職教要針對農業市場技能人才需求、鄉村發展實際及鄉村主體需求進行深度調研，全面掌握農情、村情，主動將有關“三農”的國家戰略、地方政策、市場行情、技術變革等傳達至農民。那么，如何促進涉農職教能動性的充分發揮？這需要相應的激勵機制。對此，可引入第三方評價監管機構，或建立獨立于教學管理部門的質量監控部門，客觀監督、診斷、評估專業建設全過程，依據監管與考核結果，及時優化、淘汰、新設相關涉農專業，提高專業發展的緊迫性；通過福利待遇、評優晉級、職稱評定等杠桿，建立教師服務鄉村的長效機制；重視學生專業學習的過程性評價和學生畢業后的跟蹤評價，依據評價結果及時調整培養方案，并給予評價優良的教學單位、教職人員相應獎勵。鄉村各類行為主體體現鄉村振興“主人翁”精神，積極配合涉農職教對接與培養工作，主動溝通表達發展需求，及時反饋參加學歷與技能提升教育的學習效果和存在問題，以使涉農職教更好地服務農民農村發展。鄉村行為主體中，基層黨組織是貫徹落實鄉村振興戰略的組織者和實踐者，因此，應發揮其“頭雁”效應，帶動村民提高對職業教育助力鄉村發展重要性的認識。

第二，多元一體，協同聯動。“單兵作戰”無法持續發展，涉農職教需積極與政府、涉農企業、涉農行業協會、涉農高校（非職教）、涉農研究機構、非農專業等“集群聯動”，共育農業人才，同享合作成果。一是發揮政府主導作用。政府統籌資源，完善頂層規劃，擴大涉農職業院校、培訓機構數量與規模，形成覆蓋區域的涉農職教網絡；做好“牽線員”角色，為多元聯合提供組織、政策保障；完善涉農畢業生留鄉入鄉就業創業的政策措施，大力營造將“農民”視為一種職業選擇的社會環境。二是共建服務平臺。涉農職業院校依托自身平臺、基地，圍繞專業特色，與地方政府、行業、企業等共同組建鄉村振興學院或服務中心。三是共研專業建設。涉農職業院校在課程開發、實習實訓、就業創業等方面與涉農企業、協會深度研商合作，企業主動承擔教育責任，投入資本、技術和管理等資源參與專業建設。四是跨機構合作育人。涉農職教與涉農高校（非職教）、研究機構實行資源互補與合作，在人才培養、專業技術、農學研究等方面不斷推陳出新。五是跨專業聯合培養。涉農職教開展專業跨界，建設農工、農理、農文、農醫專業交叉融合的專業集群，大力培養復合型農業人才，拓寬服務鄉村的覆蓋面。