芬蘭職前教師教育的特色及成效

羅旎兮 冉源懋

摘 要：芬蘭基礎教育因其在各種教育國際測評中的優異表現而備受關注，尤其是其以研究為導向的教師教育培養模式實現了教學實踐與研究的融合，更是在包括我國在內的世界各國得到廣泛認可。根據教師教學國際調查報告（The Teaching and Learning International Survey，TALIS）2018年的數據，闡述芬蘭“研究型”教師教育培養模式的特色并就數據分析該模式的成效，以期對我國職前教師教育實踐與研究融合問題提供有益經驗和啟示。

關鍵詞：教師教育；職前教育；“研究型”教師；TALIS；芬蘭

中圖分類號：G650

文獻標識碼：A 文章編號：2095-5995（2022）05-0082-08

2000年世界經濟合作組織（OECD）發起的國際學生測評（Programme for International Student ，PISA）中，芬蘭在測評中的優秀表現引起了各國對其教育的關注。芬蘭教育在短短20年間，從20世紀70年代的表現平庸進步為表現卓越的國家，引發了全球“芬蘭教育熱”，而高質量的術性教師教育是改變芬蘭基礎教育，使其獲得世界矚目的關鍵。[1]時代的變革與發展對教師角色提出了新要求，教師的角色不再僅僅局限于“傳道授業解惑者”，而教育實踐研究者以及反思性教師已成為新時代基礎教育教師學角色和能力的新要求。

一、芬蘭職前教育的特色

芬蘭職前教育模式極具特色：以研究導向的理念貫穿整個職前教育培養；以系統的、研究為基礎的課程結構作為培養基礎；以嚴格的入選篩選機制使教職更具強勁的競爭力。芬蘭研究型職前教師教育體系的形成既順應了時代發展對教師角色和能力所提出的新要求，同時也為芬蘭基礎教育輸送高質量的教師資源。

（一）“研究型”教師教育的背景及理念

20世紀70年代是芬蘭研究型教師教育改革的關鍵階段。在20世紀70年代之前，小學教師是由教育學院或特殊師范教育負責的培訓，初中和高中的教師在大學內完成相關學科專業。20世紀70年代之后，芬蘭《教師教育法》的頒布讓國家教師教育走上了逐漸完善的改革之路，該法律規定所有的教師教育專業隸屬于高等教育的一部分，由八所綜合大學共同承擔教師教育的培養工作。當教育培訓轉移到大學中，最顯著的特征就是教育以學術性的培養方式，致力于提高師范生的科研能力。

20世紀80年代受新自由主義思潮的影響，芬蘭將中央管理權下放到地方政府和學校，中小學教師在課程開設方面擁有了更多的自主權和選擇權：教材的選擇與制定、課程與教材的決策等都需要學校教師的參與。這一社會形勢的變化除了賦予教師更多權力之外，對教師自身的能力提出更高的要求，如教師需要課程編制能力、研究反思能力。這就對教師的能力提出了更高的要求，唯有提高職前教育的專業水平和研究能力，才能適應不斷變化的教育新局勢。

研究性教學思維是芬蘭職前教育的內在邏輯，旨在培養學生對所遇到的教學問題能夠做出專業合理的判斷。而“基于研究的職前教師教育”指的是將教育理論、研究方法論與實踐等重要因素在芬蘭職前教師教育項目中有機結合。[2]因此，芬蘭職前教師教育不僅僅局限于給學生提供大量的學術性及研究性的知識，教學研究與教學實踐的整合同樣是職前教育的重要標志。

（二）嚴格的入學門檻及教師準入制度

教師職業在芬蘭受到高度重視與認同并享有較高的社會尊重與贊譽，領先于醫生、律師、經濟家，成為年輕人最向往、最渴望的職業。正因為教師職業在社會中受歡迎程度高，唯有嚴格的篩選機制才能選擇最優秀的人才實現其教育夢想。一方面，職前教師教育的競爭性以及嚴格的入學門檻致力于從根源上保證芬蘭職前教師教育的質量與水平，也正是教師職業極具競爭性及層層篩選，每年數千芬蘭高中畢業生向八所大學提交申請，但最終錄取的人數甚少。如表1所示，從2015年以來所有申請芬蘭大學幼兒園和小學教師教育專業的總人數，最終只有不到10%的學生被大學錄取。

芬蘭嚴格的招生選拔除了低錄取率這一現象之外，選拔中層層考核及高要求也是芬蘭職前教育申請中必要的難關。芬蘭招生選拔制度規定，選拔主要分為兩個階段，教育專業申請者除了需要參加全國統一的標準化筆試之外，還要參加綜合面試。由此可見，芬蘭教師教育專業的選拔不局限于學生考試分數，只有兼備學業成績、積極的個性以及高尚的職業道德等綜合因素才能在人群中脫穎而出。

另一方面，所有的芬蘭教師必須擁有研究生學歷。1978-1979年的《教師教育行動》（the Acts on Teacher Education）規定了成為正式教師的最低條件是擁有碩士學位并通過與其他學術專業一樣的碩士畢業論文，這一立法政策埋下了“相信教師職業擁有基于學術研究的專業性”這一信念的種子。[4]

（三）研究性與實踐性相結合的教師教育課程

芬蘭教師教育的目標是支持師范生未來的教育專業發展需要，使學生能夠以批判性的研究與分析來改革學校以及自己的教育活動，成為教育領域的專家。[5]因此，教師教育課程的定位是以研究導向，設置重點為教育研究為主，同時理論與實踐的結合也是芬蘭中小學教師教育培養課程的關鍵。

芬蘭中小學教師教育包括學士和碩士兩個階段的學習，這兩個階段的課程緊密聯系且以螺旋上升的形式開展。1998年教學資格規定，成為正式的小學教師需要完成300學分，其中學士階段需要完成180學分的課程，碩士階段需要完成120學分的課程。[6]如表2所示韋斯屈萊大學（University of Jyvskyl）小學教師教育的課程設置是由教育基礎課程、教育學科課程以及教育高級課程所組成。

小學教師課程結構由教育基礎科目、教育研究、教學實踐、語言及信息等幾部分所組成，課程主要以研究為基礎，除了重視學術研究所包括的科學教學思維、教育研究方法學習、教育論文撰寫同時還重視教育實踐。

綜觀于韋斯屈萊大學小學教師教育課程的結構設置，其研究與實踐相結合的特征非常明顯，主要體現在三個方面：第一，以研究為導向，將研究性知識貫穿課程，注重培養教師的科研能力。第二，教育實踐與研究相融合，通過研究將教育理論知識與教學實習相結合，以便讓學生更好的理解和運用研究方法，提升學生的教學反思意識和研究能力。第三，從基礎階段到高級階段，課程設置以螺旋上升、循序漸進、由難到易的形式開展，體現課程設置的連續性、層次性。通過一體化的培養理念以及研究為導向的課程體系，有助于促進師范生職后教師身份的轉換，保障教師職后的教學質量，在一定程度上為教師的專業發展打下堅實的基礎。

二、芬蘭實踐—研究型教師教育的成效

OECD發起的TALIS項目以問卷和訪談等方式探索48個參與國家和地區在教學的不同方面的內容，旨在提供真實性、可比性的信息用以幫助各國發展高質量的教師群體，TALIS所構建不同國家和地區的教與學的信息庫，有助于我們分析和比較不同維度和水平之下的教學結果。以下將根據2018年TALIS的第三輪調查結果所呈現的相關數據，聚焦芬蘭研究本位的職前教師教育模式所取得的成效，并通過三個方面加以分析：芬蘭以研究本位的職前教育課程是否與教師專業發展契合？芬蘭職前教師教育是否能滿足教師職后教學實踐？芬蘭職前教育是否能提升教師的職業滿意度？

（一）職前教師教育課程：影響教師職后專業發展需求

TALIS2018的評價維度由教師專業發展、教師反饋、一般性教學、特殊性教學、學校氛圍及工作滿意度、教師流動性這六個方面所組成，通過教師專業發展中對比國際與芬蘭教師參與專業發展的需要程度，能間接反映出芬蘭職前教師教育課程內容與教師職后專業發展的匹配程度。將TALIS2018芬蘭教師專業發展需求情況的數據進行統計和差異檢驗，芬蘭教師參與專業發展的需要程度及差異檢驗如表3所示。

調查結果顯示，在學科領域的知識和理解、學科領域教學的教學能力等十二個主題中，芬蘭與OECD所有參與國家平均的專業發展需求程度相比呈現顯著差異，除了“課程知識”、“學生評估實踐”、“信息和通信技術教學技能”這三項教師專業發展的需求高于國際平均水平，其余全部項目都遠低于國際平均水平，這在一定程度上反映了芬蘭大部分的職前教師教育培養的內容能夠滿足教師的專業發展需求。其中，芬蘭教師對“學校管理和行政”專業發展的需求度僅有10.4%，這符合以研究導向的教師培養理念并確保教師工作“去行政化”，致力于教師有更充足的時間精力用于教學研究。

TALIS調查結果中，芬蘭教師“需要”及“非常需要”參與教師專業發展的主題中，排在最前面的三項分別為“ICT（信息和通信技術）教學技能”、“學生評估實踐”、“教有特殊需要的學生”。值得注意的是，“信息和通信技術的教學技能”的專業發展需求超出60%，在一定程度上說明，關于信息和通信技術課程的數量或質量并不能滿足教師專業發展的需要。隨著數字化技術的不斷發展和成熟，數字化革命帶來了教育方式的變革，教師在課堂中使用ICT 的情況顯著增加。同2013年TALIS的研究結果相比，芬蘭、以色列、羅馬尼亞和瑞典這四國對ICT的需求變化最大。[8]盡管芬蘭在教師教育培養課程中已設置信息和通信技術的相關課程，但該課程所要求學分的比例不高（如表2所示），同時從芬蘭教師的作答情況來看，關于信息和通信技術課程的數量或質量并不能滿足教師專業發展的需要，出現教師教育課程設置與教師主觀需求之間出現錯配的情況。

（二）教育教學理念的具體呈現：教師教學實踐

教師在課堂教學中所采用的課堂教學行為與教師教育理念、教學能力密切相關，是影響教學質量和效果的關鍵性因素。TALIS2018關于教師教學行為的調查主要從教師的課堂管理、明確教學內容、激發學生認知、促進自主學習這四個方面展開。課堂管理是指對學生課堂紀律的管理，要求學生遵守紀律；明確教學內容是指教師對教學目標和內容的把握；激發學生認知是指鼓勵學生發揮學習能動性，激勵學習表現低興趣的學生；促進自主學習是指通過使用不同的評價策略和教學策略促進學生的學習和發展。

調查結果表明（如圖1所示），在四項教學行為指標中芬蘭教師采取課堂管理和明確教學內容這兩項教學行為的頻率最高。在具體的指標中，芬蘭教師“經常”或“總是”采取“為學生精心確定好問題”教學行為的頻率高達91%，反映出芬蘭教師非常重視對教學目標、課堂任務有清晰的把握，有利于學生對知識的吸收和理解。

在課堂管理這一項指標中，教師采取“明確對學生行為的期望”的教學行為頻率達到90%，在一定程度上反映出芬蘭教師具有較高水平的課堂管理能力。由于職前教師教育課程中ICT課程的質量或數量對職后采取該教學行為影響很大，在促進學生自主學習這一方面，采用“允許學生在課堂作業中使用ICT”的教學行為同其他教學行為相比頻率最低，只占57.5%，但在2013年至2018年間的調查結果來看，芬蘭是允許學生在課堂作業時采用ICT輔助學習的比例增長最快的國家之一。[9]

從整體上來看，芬蘭教師在教學實踐中表現出較好的優勢，這也得益于職前教育中的教育實踐課程，其中教育實習占約三分之一的學習時間。從芬蘭的教育實踐課程設置可以看出，實踐和研究呈一體化，教育實踐與教師培養的其他要素構成一個整體，以便理論與實踐循環往復、相互促進。[10]該課程以分階段、螺旋上升的形式，從基礎教育實習、進階教育實習、畢業教育實習，將教育理論、教育實踐以及教育研究結合在一起，致力于學生熟練掌握教學技能并勝任其教學工作，這也是芬蘭教師教育有別于其他國家的重要優勢和特征。

（三）賦予教師更多信任與自主權：提升職業滿意度

芬蘭教師之所以被賦予了如此多的信任和自主權，是因為其職前教育嚴格的入學門檻以及較高的教師準入制度，使師范教育以及教師職業極具競爭力，再加上以研究為導向的職前教師教育培養模式，并將教師的研究能力放于首位，這都為教師作為專業人士的形象以及獲得更多自主權奠定了基礎。

教學自主權是學校管理賦予教師的教學權力，是教師取得良好的教學效果及專業發展的外在動力。[11]教師在教學中所享有的自主形式的權力是教師專業化的必然要求，在關注學生發展的同時還要關注教師自身的發展。

如表4所示，TALIS 2018把教師的教學自主權作為調查的關注點之一，并分為課程內容的確定、教學方法的選擇、學生評價、對學生的懲戒以及作業布置這四項指標對它們進行測評，調查數據表明芬蘭教師具有較大的教學自主權。其中，值得關注的是“確定要分配的作業量”這一項的認同程度比國際平均值超出7.7個百分點，“選擇教學方法”和“懲戒學生”這兩項的認同程度與國際平均值相比都超出了1個百分點，可以看出，芬蘭絕大多數教師對教學有較大的自主權。

芬蘭研究型的教師教育能夠平衡教師的專業能力，注重建立教學型思維技能，使教師能夠掌握教育學理論與實踐。[12]在這種培養模式之下，當教師擁有較高的專業能力時，在課程目標、學生評價甚至參與學校改革等方面也就擁有足夠多的自主、聲望、尊重與信任，在一定程度上影響著教師職業滿意度。正如很多芬蘭教師指，如果他們在學校或者課堂中失去了專業領域的自主權，他們會對教師這個職業打問號。[13]

在充分信任并賦予教師更多自主權的工作氛圍之下，教師職業滿意度越高。教師職業滿意度是指教師對其職業的工作狀況的主觀判斷，并且有研究證明教師職業滿意度越高，教學質量越好。[14]教師職業滿意度不僅是衡量教師工作質量的重要參數，而且與教師工作的卷入程度、教學效能感、職業倦怠緊密相連。[15]TALIS2018通過五個不同指標對教師的職業滿意度進行測評，結果顯示芬蘭教師的職業滿意度較高（如圖2所示）。

具體而言，認為“我對我所在學校的表現感到滿意”和“當老師的好處明顯大于壞處”所占比例超出90%，其中認為“當老師的好處明顯大于壞處”和“我認為教師職業在社會上是有價值的”的比例遠超出國際平均值，在一定程度上說明，芬蘭教師的職業滿意度整體較高。

三、經驗與思考

基于上述TALIS2018調查結果的分析，芬蘭教師教育的培養經驗具有顯著優勢也有其不足，如以研究為導向的課程能與教師教學實踐相匹配，但也存在教師課程資源失配的現象。雖然社會環境背景等因素的差異，芬蘭教師教育的經驗未必能適用于我國的教師教育，但立足我國國情，借鑒國際經驗，通過對芬蘭教師教育課程理念以及課程的研究能夠幫助我們優化和深入探討我國的教師教育的問題，芬蘭教師教育培養模式的成功經驗也是具有可遷移性和參考價值的。

（一）完善入學選拔機制，提高教師入職門檻

芬蘭以嚴格的招生選拔制度及“優中選優”的篩選標準，通過層層考試選拔具有教育熱情和職業潛能的學生，從而在根源上保證教師教育質量，提升基礎教育的水平。芬蘭入學考試有兩個階段，第一個階段是筆試，筆試參與者不受學業成績的限制，所有高中畢業生都可以參加，這意味著擴大了考生范圍同時增加了申請教育專業學生的多樣性。第二個階段是綜合性面試，通過了筆試的學生將進入各院校參加面試，其考試的形式和內容根據不同院校的選撥標準決定，其中教師的職業認知以及入職動機、合作反思以及研究能力是各招生院校在選拔中非常看重的篩選要素。總而言之，從芬蘭教師教育的招生經驗來看，除了從筆試上設置門檻之外，還需通過各院校設置的二次考核，最終挑選出最優秀最有潛力的學生。

現目前，我國師范專業招生標準較為單一，主要是通過高考筆試的方式，無需再經過其他環節的考察，這一錄取方式忽略了對學生入學動機、心理素質、教育潛能等整體性、全面性的考察，只以分數的高低作為評判標準，很難保證生源的質量。因此，我國師范院校招生除了以高考分數作為進入師范專業的門檻之外，可增加入校之后的二次考核，以選拔出一批專業能力過硬、品德高尚并且真正適合教師職業的學生。

嚴格把關師范生入學門檻，提高入職標準是大勢所趨，也是教育在時代發展之下的必然要求。自從20世紀70年代以來，芬蘭的教師教育的培養工作由大學負責之后，具備碩士學位已成為教師入職的必備條件。TALIS將各國教師學歷情況納入調查范圍并作為衡量教師專業知識素養的重要指標之一，調查結果顯示，芬蘭教師擁有教育學碩士學位的人數已超過90%，要求具備高學歷的相關規定，讓芬蘭教師職業擁有強勁的競爭基礎。隨著時代的發展與變革，我國對人才的要求也逐漸發生改變，通過提高中小學教師的學歷水平，努力建設高素質高質量的師資隊伍。2018年中共中央國務院發布的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中提出要“提高中小學教師質量，建設一支高素質專業化的教師隊伍。大力推動研究生層次教師培養，增加教育碩士招生計劃，向中西部地區和農村地區傾斜。”[16] 這意味著提高我國中小學教師學歷標準也是未來的發展趨勢。

（二）構建研究性課程體系，加強研究與實踐相結合

芬蘭教師教育課程的設計旨在創建一個從教育思想基礎到教育研究方法，再到教育科學的更高級領域的系統路徑。[17]其目的在于培養具有自主性和反思性的“研究型實踐者”，他們能夠在教學中運用研究性知識解決教學中的實際問題，也被定義為具有教學思維的教師。[18]芬蘭所設計的研究性教師教育課程涵蓋了教育基礎思想、教育研究等部分并將教育理論、研究方法、教學實踐等課程以螺旋上升的形式有機結合，展示了芬蘭教師教育培養的特征與優勢。如表2中于韋斯屈萊大學的教師教育課程是以分層次、分學段的形式進行對學生研究能力的培養，將教育基礎課程中的科學思維與知識、教育學科課程中的定量與定性研究方法、教育高級課程的研究方法、碩士論文撰寫相結合，致力于培養學生科研意識的同時提升學生科研能力。除了芬蘭研究性的課程設置結構、理念以外，理論課程與實踐課程相融合也可為我國教師教師教師課程設置和實施提供思考。

目前，我國的教師教育課程雖開設了教育研究方法等課程并以學位論文作為學生畢業的必要條件之一，但課程所占學分較低且教學方法僅僅停留于理論知識的講授，再加上理論研究性知識的低實用性，難以將研究理論與實踐結合解決教學中所出現的具體問題，出現職前研究性課程的設置與職后教師的教學實踐脫節的情況。因此，為實現時代發展對教師“研究者”角色的新要求，我國教師教育可以完善培養學生研究能力的課程，在課程設置上需重視教師研究能力的培養，從而實現教師在職后教學中能熟練運用研究方法，深入實踐教學中針對性的診斷自己的課堂或教學問題。同時，促進理論研究與實踐的深度融合，在研究課堂中引導學生將研究方法運用到教育實踐之中，結合教育實習開展教育教學研究，以便更好的讓學生理解和運用研究方法，提升學生的教學反思意識和研究能力，從而促進教師職后教學的研究、教學方法改革以及課程資源開發，避免課程設置出現與職后教學實踐失配的情況。

（三）優化教師教育實習，凸顯實習層次化與階段化

教師教育實習課程是芬蘭課程的關鍵組成部分，強調教育實習、教育理論以及教育研究的有機結合并貫穿于職前教師教育的整個過程，旨在每一個學生都建立對教育實踐系統化的理解。課程設置了階段化、層次化的教育實習，即基礎實習、中級實習、高級實習這三個實習階段并以螺旋上升的形式開展。初級階段和高級階段的實習內容和目標存在不同：初級階段以全科教學為主，旨在積累不同學科的教學經驗并關注到學生全面發展的需求；高級階段側重于教學研究，旨在培養具有自主性和反思性的“研究型實踐者”。[19]實習工作通常在專門的實習基地完成，并與大學教師教育部門或具有教師教育職能的學術機構合作，為教師扮演研究和開發的角色做準備。除此之外，為確保教學實習的效果，實習督導教師會對不同組的學生提供針對性的指導和及時性的評估。[20]綜合來看，芬蘭教師教育實習特征主要體現在三個方面：首先，開始時間早持續時間長，且學生實習的時間占總學時的三分之一。其次，教育實習、教育理論以及教育研究的有機結合并貫穿于職前教師教育的整個過程。最后，分階段開展教育實習。

當前，師范生教育實踐依然是我國教師培養的薄弱環節，由于教育實習的時間短且過于集中化，實習內容流于形式化，再加上受限于實習的師資、場地等原因，導致師范畢業生的教育教學能力尚不能完全適應中小學的需要。2016年我國教育部出臺了《教育部關于加強師范生教育實踐的意見》，明確提出“將教育實踐貫穿教師培養全過程，整體設計、分階段安排教育實踐的內容，精心組織體驗與反思，促進理論與實踐的深度融合。”[21]因此，我國當前應優化職前教育實習培養方案，加快構建階段化、系統化的師范生實習機制。以延長學生的實踐教學時間，保證師范生的實踐教學能力建設；以充分利用專業教師對學生的專業引導，保證師范生的實習質量；加快建設教育實習基地，確保教學實習的成效，以便更好助推我國教師教育實習培養的全面、快速發展。

（四）尊重信任教師工作，保障教師職業權利與發展

尊重信任教師工作，是保障教師職業權利與教師教育發展的軟實力。芬蘭的教育制度建立在對教師信任的基礎上，最典型的特征是自20世紀90年代起，隨著教育權利的下放，芬蘭政府高度信任學校以及教師對教材編制、課程設置、學生評價等方面的把握能力。芬蘭教師在工作中擁有極大的自主權，除了根據國家的核心課程計劃自主選擇教材和工具、教學方式、調節教學進度、選擇學生評價方式之外，還能影響學校及社區的改革和發展。[22]此外，部分教師還要代表學校參與國家核心課程的編制，每位教師都需要參與當地或學校特定課程的編制。

芬蘭教育體系中的質量保障也是促使芬蘭教師在教育教學中享有更多自主權的原因之一。芬蘭教育體系中的質量保障與大多數國家相比有很大的差異，即沒有嚴格的學校監管機制，學習評價旨在教師調節教學進度和了解學生的學習情況，并不需要通過標準化的測試來證明教學的有效性問題，每年學校校長將會對大多數芬蘭教師進行一次評估，致力于呈現優勢、挑戰以及教師教育專業發展的需要。

隨著全球教育改革的發展，教師自主權成為全球教育日益關注的問題。有相關研究表明，教師專業自主權是教師專業發展的動機和影響教師工作滿意度的基本心理需求之一。[23]我國自古以來就有尊師重道的文化傳統，但鑒于我國師資的生源結構、工資待遇、學歷水平等復雜現實因素，教師的職業權利和地位尚有很大的提升空間。2019年2月，中共中央、國務院印發的《中國教育現代化2035》中明確提出“提高教師社會地位，完善教師待遇保障制度；努力提高教師政治地位、社會地位、職業地位。”[24]尊重信任氛圍是教師成長的基礎保障，充分信任支持教師教育工作并使其在教育教學中享有更多自主權，才能更好的調動教師教學能動性，提高教學質量。當然，教師這個職業在社會中能夠得到重視或賦權增能，皆因其專業水準和功能對國家教育所產生的重要影響，這就要求我國不僅要進一步提升教師學歷水平，同時要保障教師的專業發展質量，為應對教育變革打下堅實的專業基礎。

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Abstract： Finlands basic education has drawn much attention among various international educational assessments attention ，especially its research-oriented teacher education model， which integrates teaching practice and research. Based on data from The Teaching and Learning International Survey （TALIS） 2018， this paper describes the characteristics of Finland's 'research-based' teacher education model and analyses the effectiveness of the model in terms of the data， in the hope of providing useful experiences and insights into the integration of practice and research in pre-service teacher education in China.

Keywords：Teacher Education; Pre-service Education; “Research-oriented” Teachers; Finland; TALIS