面向國際傳播的譯者能力培養
——以《習近平談治國理政》英譯賞析課程為例

唐昉

(四川外國語大學 翻譯學院,重慶 400031)

0 引言

習近平總書記在主持中共中央政治局第三十次集體學習時強調:“要深刻認識新形勢下加強和改進國際傳播工作的重要性和必要性,下大氣力加強國際傳播能力建設,形成同我國綜合國力和國際地位相匹配的國際話語權,為我國改革發展穩定營造有利外部輿論環境,為推動構建人類命運共同體作出積極貢獻。”(習近平, 2021: 1)這一指示指明了我國國際傳播能力建設的任務與方向:著力提高國際傳播影響力、中華文化感召力、中國形象親和力、中國話語說服力、國際輿論引導力(以下簡稱“五力”),為外語高校人才培養提供了重要思想指引。翻譯產生于語際,與國際傳播能力建設密切相關,中國故事的傳播、中國國家形象的塑造以及國際話語權的建構都離不開翻譯質量的提升。新時代對翻譯教育提出了新的要求和挑戰,翻譯教育事業要繼續服務改革開放,更加注重服務經濟和文化走出去,服務中國參與全球治理和構建中國國際話語體系(黃友義, 2018: 5)。因此,傳播中國的歷史重任要求譯者不僅具備較好的翻譯能力,還應熟悉黨和國家的方針政策、國情和民情,具有基本的傳播學知識。《習近平談治國理政》第一至三卷英譯本是對外傳播翻譯的典范,作為翻譯課程的教學材料進行研讀和賞析,有助于培養學生的理想信念和家國情懷,提升譯者能力,滿足國際傳播人才培養的需求。本文以四川外國語大學翻譯碩士《習近平談治國理政》英譯賞析課程為例,在已有譯者能力研究基礎上,從社會翻譯學出發,按照“五力”建設需求重構面向國際傳播的譯者能力培養模式,踐行翻譯與國際傳播的有機融合,探索翻譯人才培養的新方式、新途徑和新載體。

1 譯者能力研究

能力的培養是翻譯人才建設的核心,譯者究竟需要具備哪些能力是翻譯學關注的問題之一。譯者能力的研究最初主要聚焦于離文本較近的翻譯能力,學術界基于不同理論范式對翻譯能力進行研究,主要形成了自然觀、要素觀和認知觀。自然觀基于喬姆斯基的理論,將翻譯能力等同于雙語能力。如哈里斯提出“翻譯能力隨著語言能力的發展而提高”(Harris, 1978: 158);圖里也認同翻譯能力是通曉雙語者天生的素質,可以“與雙語能力共同擴展”(Toury, 1995: 245)。隨著翻譯能力研究的深入, 學者們進一步展開對能力結構及其要素的探析,即認為翻譯能力由若干相關的子能力構成,它們相互作用、互為補充。比如,紐伯特提出翻譯能力的五大參數:語言能力、文本能力、學科能力、文化能力及轉換能力(Neubert,2000: 3);“西班牙翻譯能力研究小組”(PACTE)經過實證研究,得出了六大子能力:雙語能力、語言外能力、翻譯知識能力、工具能力、策略能力和心理生理要素(PACTE, 2005: 612)。有些學者則從認知視角探討翻譯能力的建構,比如施里夫指出翻譯能力是一套認知圖式集合,促使譯者在現實交際情境下對由文化決定的翻譯形式-功能集進行重新組織(Shreve, 1997: 120);瑞斯庫以情境與具身認知理論為概念框架,將翻譯能力界定為以情境化的方式產生理解并生成譯文的能力(Risku, 2010: 94)。

隨著時代的發展,翻譯行為日益復雜化、多樣化和職業化,關涉社會、政治、文化、意識形態和語言服務等。在此背景下,學術界在現有成果的基礎上從早期的翻譯能力逐漸轉向譯者能力研究,提出了更系統和多元的框架,體現譯者的主體性。比如,吉拉里區分了翻譯能力和譯者能力,認為翻譯能力只是注重創造同原文等值的譯文,而譯者能力則強調發現問題的能力、合作能力、創造能力、權衡能力、工具使用能力、對翻譯規范的認識與運用能力(Kiraly, 2003: 3-27)。根據陶友蘭的研究,譯者能力的構成要素主要包括跨文化交際能力、翻譯能力和職業能力(Tao, 2012: 289)。劉曉峰、馬會娟則從社會翻譯學出發探索譯者能力結構,認為譯者能力包括“道識”能力和“器用”能力(劉曉峰 等, 2020: 95)。綜上所述,面對當今翻譯新常態,譯者能力指譯者在翻譯活動中所表現出的綜合能力,呈現出諸多要素,是一個復雜、有機和動態的能力綜合體。然而,需要指出的是,“每項譯事都是一次新的挑戰,對譯者的甄別力和創造力都會提出新的要求。專家能力不等于生搬硬套現成的計劃,而是在不斷提出新假設的過程中得以呈現”(Risku, 2010: 100)。因此,明確不同任務環境的譯者能力結構要求,并依此進行相應的翻譯教學設計,對面向專門領域的翻譯人才培養至關重要。

2 面向國際傳播的譯者能力構成

中國翻譯事業推動了世界文化的交流和共融,在理解世界和傳播中國的過程中發揮著重要作用。在國家軟實力建設的戰略背景之下,需要培養具備對外翻譯能力的人才,更好地向世界展示中國。翻譯人才是推動國際傳播能力建設的智力保障,“培養精通對象國與地區語言與輿情的高端翻譯人才可為實現分眾化、區域化的精準傳播,營造有利于國家發展的外部輿論環境提供關鍵支撐”(吳赟,2022: 22)。我們有必要重新審視和界定與國際傳播相關的譯者能力構成要素,增添一些新的內涵。本研究從社會翻譯學視角出發,根據國際傳播能力建設需求涵蓋相應的能力參數,為后續教學實踐提供理論基礎和明確目標。自 20 世紀 90 年代起,學者紛紛借鑒布迪厄的反思性社會學理論、盧曼的社會系統理論以及拉圖爾的行動者網絡理論等,拓展翻譯研究的社會學路徑(Merkle, 2008: 175)。社會翻譯學強調翻譯與社會文化的互動,關注譯作的選擇、生產與傳播,把文本內部研究置于場域、系統、網絡等宏觀背景下進行考察,將翻譯視為服務社會的實踐活動,有助于從多層面、全方位綜合闡釋翻譯活動的社會運作機制。切斯特曼指出,社會翻譯學將文本、認知與文化等視角連接起來,“甚至可以朝著‘融合’的目標向前推進,即將不同學科的知識統一起來”(Chesterman, 2007: 171)。因此,譯者能力除包括以文本為表征的翻譯能力外,還表現為譯者的場域、規范、資本意識和良好的慣習。這些非文本能力涉及“對各級場域的認識水平、民族語言文化的責任力、翻譯資本的綜合運用能力、慣習的調節能力、交際談判能力、翻譯編輯統稿能力、術語提取和項目管理能力等外圍品質”(劉曉峰 等,2016: 59)。本研究在社會翻譯學框架下,以國際傳播為導向重構譯者能力構成要素,劃分為譯者認知能力、翻譯能力和傳播能力(見圖 1)。

圖1 面向國際傳播的譯者能力構成

認知能力重在培養文化自覺意識、中國形象建構意識和批判思維意識;翻譯能力借鑒學界普遍認可的PACTE小組模型,對六項子能力進行綜合訓練;傳播能力則包括多模態創譯能力、敘事寫作能力和傳播效果分析能力。以上三項能力相輔相成,互為補充。認知能力為翻譯能力和傳播能力提供方向指引,重在價值塑造;翻譯能力作為譯者能力的核心要素,以翻譯教學資源強化正確認知,用專業知識儲備為跨文化傳播奠定基礎;傳播能力則是認知能力和翻譯能力的拓展延伸,以實踐項目促能力發展。筆者把上述譯者能力培養模式應用于《習近平談治國理政》英譯賞析課程,以期在教學中實踐翻譯和傳播的聯動和融通,注重培養學生的對外翻譯傳播能力。

3 《習近平談治國理政》英譯賞析課程教學實踐

3.1教學內容

《習近平談治國理政》英譯賞析課程是我校翻譯碩士的必修課,共計18周36個課時,體現了思政教學和專業教學的有機結合。《習近平談治國理政》第一至三卷內容豐富,輯錄了習近平總書記講話、談話、演講、問答、批示和賀信等,闡明了以習近平同志為核心的中共中央領導集體的治國理念與施政方針,全面塑造了當代中國形象。本課程以《習近平談治國理政》中英版本為核心教學材料,分為思政元素和專業知識兩大內容模塊,旨在既增進學生對國情、民情和傳統文化的理解認知,又增強學生的翻譯能力和傳播意識(見表1)。

表1 教學內容與安排

3.2教學模式

本課程的教學基于超星學習通平臺,采用翻轉課堂與工作坊教學模式,在課前、課中和課后三個階段全面融入認知能力、翻譯能力和傳播能力訓練,實現知識的內化和應用(見圖2)。同時,整個教學模式以翻譯過程為導向,實施學生自評、互評和師評三結合的多元評估,建立行之有效的講評機制。

圖2 教學模式流程

在課前學生自主探究階段,教師首先將每周專題的雙語研讀任務在平臺上發布,學生登錄賬戶下載篇章進行閱讀,隨后完成在線測試。在線測試包括選擇和判斷題,主要考查學生對篇章相關術語概念和背景知識的理解。同時,教師還會分享中國日報等公眾號關于國際傳播和翻譯家的案例,介紹《習近平講故事》等視頻節目,引導學生聆聽翻譯家的故事。學生整理學習難點和疑問通過平臺反饋給教師,教師查看測試結果了解學生對知識點的掌握情況,并結合學生提交的疑難問題確定課堂討論問題。

課堂學習中,教師先將學生按照研究生入學專業成績進行異質分組,每組四人,組織學生先討論課前疑難問題,之后師生互動共同分析解決這些困惑,加深對思政元素的理解。接著,教師開始講授每周專業知識模塊,并布置相應的課堂小練習,檢查學生對所學內容的掌握情況。講解結束后,教師選取《習近平談治國理政》中文語篇,安排學生以小組為單位進行英譯,并將小組討論的譯文和英文版譯文進行對比,找出差異,賞析英文版譯文的翻譯策略與方法,領悟政治文獻翻譯的原則。然后小組在課堂上匯報討論結果,教師點評并補充總結。課后階段,教師布置多樣化的翻譯項目,比如創譯、短視頻、英文文案寫作等。教師以客戶的身份對翻譯情境作出明確要求,規范小組翻譯流程,讓學生輪流擔任項目經理、譯員、審校和編輯排版角色,協同完成翻譯項目。學生提交后,教師對譯文作品進行審核評價,提出修改意見。之后學生再作修改,撰寫心得體會,教師在平臺上展示優秀譯作。翻譯日志提供了學生對翻譯實踐的反思和自省,教師可從中發現他們的進步和不足,更好地開展因材施教。

3.3能力訓練

本課程按照面向國際傳播的譯者能力培養目標,著力開展了以雙語研讀為基礎的認知能力訓練、以話語等效為原則的翻譯能力訓練和以創譯項目為依托的傳播能力訓練。首先,譯者的認知能力是其翻譯行為的底層基礎,決定著價值取向正確與否,但這一能力培養在實踐中往往遭到忽視。要提升學生的國際傳播能力,就應該先讓他們熟悉中國優秀傳統文化、黨中央的方針政策和國情民情,引導學生樹立正確的思想道德觀念,涵養其中國立場和文化自覺意識。文化自覺包括了對自身文明和他人文明的反思,提倡“和而不同”的文化觀,具體指“生活在一定文化中的人,對自己的文化有‘自知之明’,即明白它的來歷、形成過程、特色和發展趨向,從而增強自身文化轉型的能力,并獲得在新的時代條件下進行文化選擇的能力和地位。此外,文化自覺還表現為應具有世界眼光,能夠理解別的民族的文化,增強與不同文化之間接觸、對話、相處的能力”(費孝通, 2009: 210)。《習近平談治國理政》內容豐富,學生根據個人知識儲備情況查找典故出處及內涵、中國特色詞匯背景知識和專業術語概念等,做到知其然并知其所以然,比如“治大國若烹小鮮”“行之力則知愈進,知之深則行愈達”“一帶一路”“人類命運共同體”“五位一體”等。

翻譯行為是一種跨文化交際,“是聯絡不同社會文化的樞機,不可避免地具有意識形態屬性”(陳法春, 2021: 68)。因此,就認知能力訓練而言,本課程強調培養學生的中國形象建構和批判思維意識,既要熟悉西方的話語體系,積極與西方進行溝通,又要看清和糾正西方對中國形象的誤解。長期以來,中國的國際形象以“西方塑造”為主,“西方人通過不同類型的文本,建立起一套言說中國的詞匯、意象、觀念,形成一套關于中國形象的知識話語體系,該體系構筑起西人想象、思考中國的模式和框架”(朱伊革, 2018:90)。在此框架的影響下,西方創作或翻譯的有關中國形象的文本混雜著真實與虛構的內容,體現了西方世界對文化他者的幻想。因此,我們需要加強對于國家形象的自我建構,引導學生借助翻譯對外講好中國故事。比如,“中國大陸”的譯法,要注意區分“China’s mainland”和“mainland China”的不同潛在內涵,正確地選用“China’s mainland”。“民主黨派”指“other political parties”,而不是“democratic parties”,因為后者是西方的民主黨。學生們經過辨析發現“紅色景點”不宜直接用“red”,而“heritage sites related to the CPC history”的譯法才能更準確地傳達意義。

其次,從國際傳播的角度考慮,翻譯不是字對字的機械轉換,而是精準地傳達信息,不能忽視語境、話語方式以及歷史文化語境差異等因素。話語等效兼顧了語言等值和文化等值,有助于真正實現跨文化交際的目的,即“把翻譯看作來自不同社會文化背景和不同話語體系的人們進行語際交流的動態話語過程”(祝朝偉, 2020: 6)。采用翻譯話語等效的標準指導翻譯教學,即強調原文與譯文在話語層面實現相同的傳播效果。《習近平談治國理政》用典翻譯是翻譯學習的一大難點,學生需要理解分析典故的背景內涵和現實意義,并依據語境作出判斷。用典翻譯涉及錯綜復雜的互文性關系網絡,其翻譯需要根據再語境化原則合理對前文本進行保留、轉化或創新,再現原作者的用典意圖(陳大亮 等, 2019: 2)。以“打鐵還需自身硬”的翻譯為例,學生分組對不同語境中“自身”是指“鐵”“鐵錘”還是“鐵匠”進行了探討和辨析,按照再語境化的思路予以解釋說明。此外,通過對比自己譯文和英譯本譯文,學生發現自己在理解、表達、邏輯等方面的不足。學生翻譯“精神”“文明”“科學”“建設”等詞時往往容易望文生義,直接采用對應的英語詞匯,而沒有考慮其使用的語境。《習近平談治國理政》英譯本將“生態文明建設”譯為“ecological progress”,超越了語言等值而達到話語等效,很好地傳達了思想內涵。同樣,“改革進入深水區”這個隱喻在《習近平談治國理政》英譯本中處理為“uncharted waters” 和“critical phase”,而不是簡單地對應為“in deep waters”,因為后者在英語中隱含著“遇到麻煩、陷入困境”的含義,這與原文要表達的信息背道而馳。按照話語等效原則,學生逐步養成反復斟酌譯文的習慣,比如考慮如何翻譯“陽光管理制度”“復合型外語人才”“雙循環新發展格局”等。因此,對外傳播翻譯教學應強調批評話語分析中的“話語歷史研究法”,厘清“話語對象的歷史來源、話語受眾的歷史文化、話語實踐的歷史情境”(胡安江,2020: 49)。

在漢英翻譯實踐中,學生往往只注重語法規范和語義對應,較少考慮搭配用法,于是經常出現搭配不當或者表達生硬的問題。因此,在課程學習中,教師引導學生掌握如何使用搭配辭典、搜索引擎、COCASketch EngineNEWS等語料庫進行英語搭配查證和近義詞辨析,并對《習近平談治國理政》中部分關鍵詞的搭配展開調查研究,比如“改革”一詞。《習近平談治國理政》的漢語原文中多次出現“深化改革”的用法,許多學生容易根據詞匯對等譯為“deepen reform”,這種試譯是否正確有待驗證。通過上述語料庫查證,學生從中發現母語使用者的自然英語里并沒有“deepen reform”的搭配,而是further reformdrive reform to a deeper levelcontinue reform等表達。學生廣泛使用搜索引擎、語料庫、術語庫等翻譯技術,相互交流解決問題的查證途徑,主動獲知母語使用者話語習慣,學會使用受眾熟悉并易于理解和接受的話語。

第三,本課程將傳播能力訓練作為實踐教學的重要內容,以創譯項目驅動學生切實領會如何實現更好的傳播效果。“‘新外語’建設必須守正創新,守正是守住外語專業是語言學科的屬性,而語言是傳播的工具,傳播要考慮傳播者、傳播方式、傳播內容、傳播效果,從傳播的角度重構教學內容、開展專業建設、進行人才培養,其結果是更加強化外語作為語言學科的專業性”(何寧 等, 2021: 5)。就傳播方式而言,多模態已經成為意義表達和闡釋的重要特征,不同模態共同促成讀者對意義的認知和解讀。吳赟指出多模態翻譯研究的價值在于“推動‘中國故事’改變文字講述的單一模式,以多模態敘事拓寬表達范式與疆域,以多樣化方式滿足世界對中國的認知需求”(吳赟, 2021: 122)。例如,《習近平談治國理政》中英文版本均有插圖,這些圖片生動地展現了國家領導人在不同場景的風貌和中國的發展狀況,其多模態特征是對文本信息的有效補充。而《木蘭辭》英文繪本和電影的模態編譯則體現了多模態的意義組合和重構,將木蘭的形象塑造成追求自由獨立的現代女性。隨著數字文化的強勢增長,海外受眾了解中國的途徑越來越多元化,他們通過短視頻、直播、網絡文學、游戲等形式感知中華文化和國家現狀,因此多模態創譯項目是引導學生進行國際傳播的有效實踐,如學生分組收集素材,開展中國傳統文化知識繪本創譯、中國經典故事創譯、校園新聞稿圖文編譯、產品手冊創譯、影視字幕翻譯等項目。

在傳播內容方面,中華文化感召力建設需要將具有感召力的中華文化經典和時代精神傳播出去。《習近平談治國理政》英譯本積極推動了中國話語體系的建設,是中國形象在世界的成功自塑,也是國家翻譯實踐的成功范例。中國走向現代化的經驗和理念是全世界的重要思想資源,“中國承擔世界意識形態責任、貢獻中國知識和智慧的國際傳播應從當代國家翻譯實踐開始”(楊楓, 2021: 18)。從歷史發展進程來看,中國形象多是“他塑”而非“自塑”,而西方對中華文明積淀和中國國家現狀了解欠深入,容易造成誤讀和曲解。因此,除翻譯實踐活動外,為了改變中國形象被動地由西方來言說的局面,應該重視培養譯者的敘事寫作能力,直接用英語描述中國文化和普通中國人的故事,促進多層面多領域的交流互動。本課程通過中國當代故事英語演講比賽等課外實踐活動,突出現實問題導向,激發學生的參與意識和創作意愿。

針對傳播效果分析,教師組織學生聚焦《習近平談治國理政》英譯本發行的成就,在查詢資料的基礎上對問題展開討論:該書為何在國外受到廣泛關注?其海外成功傳播的經驗對我們有何啟示?為了分析《習近平談治國理政》英譯本的海外受眾評價情況,學生分組收集海外不同讀者群體對該書的評價,并利用語料庫軟件考察受眾對該書的關注重點和態度傾向。有的小組在海外官方媒體上收集政府官員和學者的書評;有的小組在國外主要英文社交媒體上隨機抽取語料;有的小組選擇亞馬遜網站的讀者評價進行數據分析。從書評語料的高頻實義詞及其搭配共現結構的語義中,學生得出比較一致的結論,即海外受眾普遍希望通過該書了解中國的發展、治理經驗和發展愿景。《習近平談治國理政》英譯本的多元化出版發行策略和立體化宣傳渠道提升了該書的影響力,這些國際傳播的成功經驗具有重要的啟示。

3.4教學效果

本課程自開設以來,不斷改進完善,精選教學內容,豐富教學形式,拓寬教學思路,力求實現預期教學目標和滿足學生及社會需求。從學生評教數據來看,本輪教學實踐獲得98.21%的好評。課程結束時,筆者專門針對譯者能力培養目標,對60名選課學生進行了滿意度問卷調查,回收有效問卷60份。問卷總共設置10道選擇題,涉及對認知能力、翻譯能力和傳播能力相關訓練的評價。評價標準采用李克特5級量表,得分越高表示滿意度越高,得分越低則滿意度越低。問卷調查結果如表2所示:

表2 問卷調查結果(%)

此外,筆者還隨機選取了10位學生進行深度訪談,內容主要包括學生比較喜歡哪些教學內容模塊?教學模式在哪些方面有助于提升譯者能力?如何理解翻譯與傳播?對課程有何建議?等等(見表3)。

本課程的教學實踐受到學生的普遍認可。首先,研讀《習近平談治國理政》幫助學生堅定了理想信念,明確了奮斗目標,提高了文化素養。其次,多模態學習資源和師生之間的交互貫穿于教學的整個過程,翻轉課堂教學模式激發了學生的學習興趣,學生的譯者能力得以不同程度的提升。第三,翻譯和傳播的聯動使創譯項目貼近學生生活,學生通過平臺或自媒體發布和分享交流,成就感增強。

表3 部分學生心得體會

4 結語

加強國際傳播能力建設這一時代命題為翻譯學科的未來發展指明了新興的研究方向,促進了翻譯與傳播的深度融通,也為翻譯人才培養提供了新的機遇和挑戰。國際傳播的跨地域、跨語言、跨文化屬性決定了翻譯在國際傳播能力建設中的價值意義,同時有效傳播中國話語需要培養具備傳播素養的翻譯人才,為對外翻譯傳播工作積累智力資源。本研究立足于翻譯傳播人才培養需求,在《習近平談治國理政》英譯賞析課程中以培養面向國際傳播的譯者能力為重點,實施多維度教學,不僅有專業知識的傳授,也有針對學生認知能力和傳播能力的訓練,實現了從單一的翻譯能力到譯者綜合能力的提升。課程教學全過程體現了思政教育與專業學習、隱性教學與顯性教學、育德與育才的有機結合,達到了翻譯碩士課程思政的培養效果。翻譯教學要致力于服務國家和社會,重構教學內容和創新教學手段,在專業發展的基礎上加強國際傳播意識的培養,使學生有能力將真實可信的中國展示給世界。