教育裝備本質論

摘? 要? 教育裝備本質論需要揭示教育裝備的本質屬性。從哲學本質論出發，在討論教育本質論和工具/裝備本質論的基礎上，給出教育裝備本質論的觀點、內容、研究意義以及判斷方法，為教育裝備哲學體系的建立打下基礎。

關鍵詞? 教育；教育裝備；本質論；本體本質；實踐本質；工具/裝備

中圖分類號：G642.0? ? 文獻標識碼：A

文章編號：1671-489X（2022）16-0001-06

0? 引言

對一個事物本質的定位是指導和推進該事物發展的首要依據。對教育裝備本質的揭示是教育裝備研究的一項基本任務，也是指導教育裝備向正確方向發展的依據。由于教育裝備本質受到教育本質和工具/裝備本質的約束，因此，欲揭示教育裝備的本質，就必將要討論哲學本質論、教育的本質、工具/裝備的本質，以此得出對教育裝備本質的定位。

1? 哲學本質論

本質與現象是一對哲學范疇：本質反映事物的內部聯系，決定著事物的性質和發展取向與趨勢；現象反映事物的外部聯系，是事物本質的外化。

1.1? 西方哲學中的本質論

本質的英文詞匯是essence，而essence這個詞是由“es”和后綴“sence”組成。其中，“es”由is變化而來，它的動詞原形是“to be”，即存在的意思；后綴“sence”表示“內在意識到的”，而“不是通過感官直接感知的”。所以，英文essence表示內在的存在性，于是形象地將“es”譯為“本”，而將“sence”譯為“質”。

1.1.1? 柏拉圖的本質理念論

古希臘哲學家柏拉圖提出理念（idea）的概念為“獨立存在的、單一的、不可見，但可從思想上把握的、不變的、神圣的、不滅的、不可分解的和自我保持”的范疇[1]。柏拉圖認為萬物最根本的東西都藏在理念中，即事物的本質就是理念。

本質即理念的思想反映出柏拉圖對事物本質的概念界定是十分深刻的，但是從他對理念的概念界定可以看出，這一理念是被限定在主觀主義的范圍內的，即理念在思想上是獨立的、單一的、自我保持的。這一點與黑格爾時期的理念論不同，黑格爾的理念具有客觀性，理念是絕對的、無條件的事物，是規定其他事物的意志，是一種公共遵從的社會意識。于是，對于本質的理解也就不同，本質理念論具有一定的主觀性。

這里需要強調指出：主觀與客觀的區別并不是主體意識與客體意識的區別，并不是主體的意識就是主觀的，客體的意識就是客觀的；主觀與客觀的區別在于對事物認識的非一致性與一致性，個體的、單一的、自我的意識屬于主觀意識，而群體產生的趨于一致性的意識為客觀意識。

1.1.2? 亞里士多德的本質本體論

柏拉圖的學生亞里士多德在分析和批判他老師的本質理念論的基礎上提出本質本體論，認為本質即本體，“真正的現實（現存的東西）是現象本身中發展的本質”[2]。亞里士多德將存在者的本質與本體等同起來。本體論是存在論（ontology）的中國式理解，所以，這里的本體其實是指存在（to be）。因此，可認為本質本體論應為本質存在論，或者說本質即存在。亞里士多德的這一觀點也在黑格爾時代被糾正，因為存在是現象，是與本質對立的，本質即存在的認識受到歷史的局限。

人們容易接受本質本體論，是因為從形式上看容易將本質與本體混淆。其實，本質論是對存在者的特征進行分析，而本體論是對存在者是否存在、為什么存在以及以何種形態存在進行分析。對本質與本體的混淆是將ontology（存在論）譯為本體論的又一缺陷。

1.1.3? 黑格爾的本質論

黑格爾的《小邏輯》的第二篇是“本質論”。他在該篇的開始部分寫道：“在本質中，存在并沒有消逝，但是首先，只有就本質作為單純的和它自身相聯系來說，它才是存在；第二，但是存在，由于它的片面的規定，是直接性的東西，就被貶抑為僅僅否定的東西，被貶抑為假象（Schein）。——因此本質是映現在自身中的存在。”以及“因此，本質是存在的真理，是過去了的或內在的存在”[3]。通過對黑格爾這段論述的分析，可以得出以下幾個結論：

1）黑格爾在討論本質的同時首先提出存在，可見事物（或存在者，簡記為事物/存在者）的本質與存在是非常容易被混淆的概念；

2）此處使用的存在一詞常被譯為中文本體，所以此處的討論是一種新型的本質本體論問題；

3）事物/存在者的本質確實與其存在有關，因為“在本質中，存在并沒有消逝”；

4）本質不是直接顯露于外的，而是映現在存在者之中，“本質是映現在自身中的存在”；

5）思維要把握事物/存在者的本質，必須透過直接性的東西，透過存在者存在形態表現出的現象，而這些現象有可能是假象（Schein）；

6）存在論（本體論）中所談的范疇都是直接的，而本質論中的范疇則是間接的，本質被放置在現象的背后，黑格爾稱其為“過去了的存在”；

7）存在是事物/存在者的現象或表現形式，并非事物/存在者的本質，討論事物/存在者的存在形態正是闡述事物的現象問題。

2? 事物的本質在于該事物的不在場

當某個事物不在眼前或手邊，而恰恰人們又需要該事物的出現時，該事物的本質便會展現出來。所以，人們對一個事物本質的認識往往是從假設該事物不在場開始的，這說明事物的本質都是主體人類賦予的。

不在場不是不存在，事物不在場其實是以其曾經作為存在者而存在過為前提的，它的曾經存在使人類對它的不在場能夠有失去的對比，所以事物的本質其實反映出人類主體對于非主體存在者的一種生存需求，即非主體存在者作為人類生存資源的形態而反射出的根本性特征和性質。如空氣這一存在者，人類天天生存在其中，但是并不總是感受它的存在，對于它的本質沒有認識。如果空氣不在場了，即假設周圍的空氣突然全部消失了，或者將人類放到一個沒有空氣的真空地帶，人類將無法生存，而此時空氣的本質完全展現無遺。從人類主體生存需求出發而展現出的事物的本質是最根本的本質，此處稱其為本體本質；而從其他各個文化領域或文明領域出發而認定的事物的本質并非最根本的，此處稱其為實踐本質。

2.1? 本體本質

事物的本體本質是對事物整體概念而言的，涉及人類的生存需求，本體本質可以通過假設該事物的不在場而得到顯現。人類賴以生存的條件稱為資源，其中包括自然資源、人力資源和人工資源，這些資源作為存在形態應該涵蓋了人類主體之外的任何事物，而對于這些從資源形態角度出發的事物，其本質都可以通過對其不在場的假設來展現。

食鹽是一種生活必需品，對于天天伴隨在身邊的食鹽，人們并沒有關心它的本質問題，而當飲食中缺少食鹽時，食鹽的本質就出現了，它是人類生存的必要資源。此時呈現出的食鹽的本質屬于本體本質，因為它涉及人類的生存需求，它的本質是主體人類賦予的。

2.2? 實踐本質

同樣是食鹽，它在各個實踐領域有著各自不同的本質，這些本質屬于實踐本質。例如：在物理學中，食鹽是具有咸味、無色透明的立方晶體；在化學中，食鹽是分子式為NaCl的一種化合物。這些對食鹽的描述都是各個實踐領域對食鹽這一事物本質的各自表述，它們都被認為是揭示了食鹽的本質，都是客觀存在的，應該都是與人無關的，被稱為實踐本質。但是，食鹽的咸味是人類味覺的結果，無色透明是人類視覺的結果，立方晶體和分子結構也是人類感知與意識的結果，所以，實踐本質同樣是由人類主體賦予的，只是出發點和視角不同而已。

嚴格地講，食鹽的這些所謂實踐本質其實都應該是食鹽作為存在者的存在形態，按照前文中黑格爾本質論的觀點，它們并非事物的本質，而是現象。事物的本質一定是人類所不能及的。德國哲學家康德所提出的那個人類永遠不能夠認識的物自體[4]，其自身的本質同樣是人類永遠不能夠認識的。

3? 教育本質論

如果說事物的本質是人類賦予的，其實事物本質的反映也就是其對于人類的生存價值體現，或者理解為事物的本質是該事物存在價值的反映，即作為客體的事物對于人類主體的作用和意義。同樣，教育的本質也往往是通過教育的存在價值而體現出來的。此處沿用前文關于事物的本體本質和實踐本質的概念對教育的本質展開分析。

3.1? 教育的實踐本質

對教育本質理解最深刻的應該是教育學研究，所以此處選用《教育學原理（簡縮本）》一書中歸納的國際上諸多學者對教育本質所作的闡釋[5]，以下逐一開列出來。同時，為了使問題展現得更加清晰，在每個闡釋的后面添加括號中的注釋。

1）捷克教育家夸美紐斯認為：“教育在于發展健全的個人”，“只有受過一種合適的教育之后，才能成為一個人”。（注釋：教育產生健全人。）

2）英國哲學家洛克認為；“人類之所以千差萬別，便是由于教育之故。”（注釋：教育使人產生差別。）

3）法國啟蒙思想家、教育家盧梭認為：“植物是由栽培而成長，人由于教育而成為人。”還認為：“我們生而軟弱，因而需要力量；生而無能，因而需要他人幫助；生而無知，因而需要理性。所有我們生而缺乏的東西，所有我們賴以成為人的東西，都是教育的賜予。”（注釋：教育使人具有生存能力。）

4）德國哲學家、教育家康德認為：“人只有靠教育才能成人，人完全是教育的結果。”（注釋：人之為人靠教育。）

5）被稱為近世兒童教育之父的瑞士教育家裴斯泰洛齊認為：“教育是人類一切知能和才性的自然的、循序的、和諧的發展。”（注釋：教育使人發展知識和才能。）

6）美國實用主義教育家杜威認為：“教育即生活”；“教育即生長”；“教育乃是社會生活延續的工具”。并同時認為：“教育是經驗不斷的改組或改造，這改組使經驗的意義增加，也使控制后來經驗的能力增加。”（注釋：教育是社會生活與生產的實際需要。）

7）蘇聯教育家加里寧認為：“依我看來，教育是對于受教育者心理上所施行的一種確定的、有目的的和有系統的感化作用，以便在受教育者的心身上養成教育者所希望的品質。”（注釋：教育通過感化人以提高人的品質。）

8）《教育學原理（簡縮本）》一書的作者表示更加認可《中國大百科全書·教育》中對廣義教育定義而反映出的教育本質：“從廣義上說，凡是增進人們的知識和技能，影響人們的思想品德的活動，都是教育。”（注釋：教育增進人的知識、技能和品德。）

從上述八種對教育本質的不同表述可以看出：教育本質的闡釋者都是從本人所從事研究領域特征出發所做出的界定，無疑，他們的闡釋都是對的，因為這些闡釋屬于事物的實踐本質界定；但是，它們就像物理與化學對食鹽這一事物的本質界定一樣，僅是事物從不同角度的存在形態反射出的本質問題，與事物的本體本質還是有區別的。

3.2? 教育的本體本質

事物的本體本質在于該事物的不在場，它是從人類生存需求出發的一種本質界定。但是對事物不在場顯示出的本質屬性卻是應該從該事物（或存在者）存在形態的改變出發進行判斷的，否則將沒有更多的分析依據而無從判斷。對于教育本體本質的判斷也應該從教育作為存在者的存在條件出發進行分析，從而得出可靠的判斷。

3.2.1? 教育的存在形態

文獻[4]對教育的存在形態做了分析，提出教育的四種存在形態分別為活動現象、行為過程、結構體系和社會組織。無論是從教育的起源建立考慮，還是從教育的哲學解釋出發，教育的這四種存在形態都是完全可以滿足對反映教育作為存在者其存在條件的合理闡釋的。

人類面對的是兩個世界：一個是自然世界（“頭頂上的燦爛星空”），另一個是社會世界（“心靈中的道德律令”）。人類最初并不是作為自然世界的適者而出現的，但是人類通過以制造工具/裝備為標志的勞動活動和勞動行為使自己成為這個自然世界的適者而生存下來。應該注意，“勞動創造人類”是指對于整個人類的人格進化過程，并不是針對人類個體的進化實現或適應性改造。所以，當一個人類的新生兒出現時，他同樣不是這個自然世界的適者，作為人類個體，他不是通過漫長的勞動創造建立起人格成為適者，而是通過學習或受教育的方式快速地建立人格成為自然世界的生存適者。其中人格的建立便是使其成為社會世界生存適者的必要條件。

其實，人類社會的出現也是一種對自然世界生存適應性的反應，人類與動物為了應對惡劣的自然環境，往往都要自動地形成不同形式的社會組織形式，依靠群體的力量來形成和提升適應能力。于是，使得人類新生兒成為生存適者的教育活動與教育行為就成為一種社會活動和社會行為，這樣一來，這個新生兒不僅要學會對自然世界的生存，還要學會對這個社會世界的生存，成為兩個世界的生存適者，教育的結構體系與社會組織的存在形態在這個過程中也就呈現出來。“人之為人”既是人類作為整體概念的人格建立描述，也是人類個體融入人類社會的根本標志，人類個體這一標志性特征的形成依靠的是教育。另外，人類文明、文化和科學的建立與發展是人類社會發展的重要內容，同時是社會這個存在者的存在形態，而文明、文化和科學的世代傳承也是教育的主要功能。

3.2.2? 教育的不在場分析? 如上所述，首先，個體人類在自然世界和社會世界面前必須解決如何成為生存適者的問題，這一適應周期不可能再重復人類從古猿開始的那漫長年代的人格建立過程，他必須在有生之年解決“人之為人”的問題，成為兩個世界的適者，于是教育出現了；其次，作為個體人類的人融入社會世界必須發揮作用，對社會有貢獻，能夠對社會進行傳承，這同樣需要通過教育才能得以實現。

現在，可以假設教育不在場，即人類沒有教育這個事物或存在者，則上述對于人類進步最為關鍵的兩個根本問題將無法解決，教育的本體本質在此顯現無遺。

如前所述，事物的本質其實是由主體人類賦予的，于是可以通過教育的兩大功能來賦予教育的本體本質：一是教人做人，使人建立人格（簡稱“育人”）；二是教人做事，使人貢獻社會（簡稱“育才”）。反射出教育本體本質的這兩大功能其實也就是人們對教育存在價值的認識，即兩種教育的價值觀：教人做人體現了教育的本體價值觀（價值主體是個體人類），而教人做事則體現了教育的工具價值觀（價值主體是社會組織）。無論哪種形態的教育，都必須以育人和育才為最根本目的，除此，以其他為目的的教育形態從本質上講必是與教育的本體本質相悖的。

4? 工具/裝備本質論

工具/裝備的本質同樣體現在對人類發展以及人類社會發展的貢獻上。但是，為使得問題更加清晰，必須從工具/裝備作為存在者的存在形態、它表現出的功能、對它不在場假設以及不存在假設出發來進行詳細討論，工具/裝備的本體本質和實踐本質才能明顯地呈現在人們面前。

4.1? 工具/裝備存在形態與功能

工具/裝備在人類形成與發展的過程中起著關鍵的作用，在人類發展的不同階段，工具/裝備所表現出的功能也不盡相同，對它們進行認真分析是十分必要的。

4.1.1? 工具/裝備的存在形態

工具/裝備作為存在者所具有的存在形態有物質形態、中間體形態、人工物力資源形態、智思體形態以及技術物形態[4]。其中技術物形態是特別指出的，后面還要進行詳細討論。下面主要對幾個能夠明顯映射工具/裝備本質的重點存在形態進行分析。

1）中間體形態。工具/裝備是出現在人類主體與萬物客體之間的中間體，這種中間體的存在形態與主體和客體有著根本的區別。當主體人類通過中間體工具/裝備對萬物客體發生作用時，萬物客體的存在形態可能會發生變化，例如：用一把斧頭（工具，中間體形態）將天然的樹枝（萬物客體）砍制成一根杠桿（工具），則這根樹枝的存在形態發生改變，但是該過程中主體人類和中間體斧頭的存在形態并沒有發生變化；進一步，當這根杠桿在使用中折斷而失去工具作用時，它就又回到原來的客體形態。

工具/裝備作為概念，其中間體形態是穩固的，不會在人類的思維中消逝。作為個體的工具或裝備有時會失去其工具或裝備之作用，不再具有中間體形態，但是這并不影響工具/裝備所具有中間體形態這一思維規定的牢固性。

2）人工物力資源形態。所有能夠被認為是工具/裝備的事物，一定具有人工物力資源形態：第一，它具有物質形態；第二，它是由人工打造出來的；第三，它屬于人類賴以生存的東西。上述例子中那根杠桿具有物質形態，并且是由人工打造出來的，人們打造它是出于自身的生存需要。應該注意到，當它折斷而失去工具作用時，它有可能成為取火的燃料而被加工成木柴和其他木柴堆放在一起，此時它仍然具有人工物力資源形態，但是已經變成消耗型的資源。

可見，工具/裝備所具有的人工物力資源形態是不穩固的，這是因為人工物力資源作為概念，包括消耗性資源和建設型資源（工具/裝備），此論述請見文獻[4]。

3）智思體形態。工具/裝備具有智思體形態，因為它是人類主體理性所及的物質本體（請見文獻[4]）。它理性所及的體現是因為它是人們深思熟慮后制造出來的這一結果。此處需要指出：上述例子中的那跟杠桿具有智思體形態，當它折斷后被當成燃料時仍然具有智思體形態，只有當它被放入爐火中燃燒時，它才具有物自體形態。杠桿與木柴的最大區別在于：杠桿存在的最終價值體現是它的智思體形態，而木柴存在的最終價值體現是它的物自體形態。

4）技術物形態。工具/裝備具有技術物形態，這一點是需要特別關注的。提到技術就必然要提到科學，科學與技術是人類活動中出現的兩種不同類型的事物，但它們之間存在根本性的區別：科學表現為思維形態，是主體人類的思維活動表現；技術則表現為物質形態，是人造物與自然物區別的成果體現。科學主要表現在意識層面，而技術則主要表現在物質層面。人類之初，科學思想就已經開始在人類思維中逐漸建立，同時人類制造的各種工具也就都包含了技術成分，所以，所有的工具/裝備都可以稱為技術工具或技術裝備。其實，更加清楚的表達式是：人造物=技術物。工具/裝備是人造物，于是它是技術物。

應該特別強調指出：技術雖然表現為物質形態，但它僅體現在人造物上，這是由于人造物同時還是智思體，于是技術是人類心中的理念，是揮之不去的東西。

4.1.2? 工具/裝備的功能呈現

工具/裝備的功能呈現是與它的存在形態息息相關的，下面對此一一展開說明。

1）中間體形態呈現出的功能。工具/裝備的中間體形態呈現出的是助手特征、助手功能，它必須在主體的作用下對客體產生作用，而不能主動地對客體發生作用，且永遠也不可能成為主體。

2）人工物力資源呈現出的功能。工具/裝備的人工物力資源形態呈現出的功能是人類生存條件功能，對于人類生存它是必不可少的。人類是在自然世界形成很長時間后，在具備一定條件的情況下出現的。與人類同時期出現的生命體有很多，但是它們基本上僅以自然資源為其生存條件，直接獲取自然資源；只有人類跨出這一步，通過制作工具間接獲取自然資源，并以此脫離動物界，獲得人格的建立，成為自然世界的主體。

3）智思體形態呈現出的功能。工具/裝備的智思體形態表示它是人類心中建立的理念，理念具有傳承性，所以工具/裝備具有傳承的功能。工具/

裝備既將智思體的理念進行傳承，也幫助人類對知識進行傳承，理念的傳承是理性傳承，知識的傳承是知性傳承，工具/裝備理性與知性的傳承也是它最為重要的功能體現。

4）技術物形態呈現出的功能。工具/裝備的技術物形態呈現出它的不斷發展性，具有推動人類社會不斷向前發展的功能。人類的出現依靠工具的制造與使用，人類的發展也依靠工具/裝備的技術水平不斷地提高。人們共同認可的、推動人類社會發展的幾次大的工業革命從本質上講都是工具/裝備的技術更新與技術改革，它作為技術物形態所呈現出的這一功能是顯而易見的。

4.2? 對工具/裝備本質的判斷

除了主體人類以外，工具/裝備在其存在形態與呈現功能方面確實具有特殊性，它的這些功能也確實能夠映射出它的本質。前面對工具/裝備功能的分析是人們對它本質判斷的依據。對于事物本體本質的判斷可以采用假設該事物不在場，而且不在場≠不存在。事物的存在形態呈現了它的功能，事物的不存在使得其功能不再，而其本質將展現出來。

4.2.1? 工具/裝備的不在場與不存在? 前文對教育這一事物的本體本質判斷就是假設教育的不在場，而前提是教育是一個已經存在的存在者。工具/裝備的本質與教育的本質是有區別的，對工具/裝備本體本質的判斷既可以假設其不在場，也可以假設其不存在。

1）工具/裝備的不存在假設。工具/裝備與教育的起源是不同的，人類的教育產生于人類社會形成之時，而工具/裝備則是與人類同時誕生的，且工具/裝備對于人類的誕生起著關鍵性作用（即實現人類的勞動）。既然人類教育是在人類誕生后形成的，則教育就不能做不存在假設；正是由于工具/裝備對人類的誕生起了關鍵作用，因此可以對工具/裝備作出不存在假設。對工具/裝備不存在假設的結果是人類也將不存在。

這里需要強調指出的是：不存在≠非存在。人類不存在是說人類并沒有從古猿轉變成人類，而人類非存在是說連古猿這一人類轉換條件都沒有，根本無從建立思維概念。

2）工具/裝備的不在場假設。工具/裝備的不在場假設是以其存在為前提條件的，工具/裝備的存在與其存在形態呈現出它的功能，而它的不在場假設則使得它的功能消失了，于是主體人類將感覺到它存在的重要性，它的本體本質也就出現了。

錘子是一個工具，當座椅上的釘子突起來，而手邊恰好又沒有錘子時，人們就會用手邊的石頭或其他重物、硬物代替錘子將釘子砸下去，于是錘子的本質呈現出來。但這個本質是工具/裝備的實踐本質，并不代表工具/裝備的本體本質。顯然，找替代物這一操作是工具/裝備實踐本質呈現時的特征表現。

4.2.2? 工具/裝備本體本質與實踐本質

工具/裝備的本體本質和實踐本質是在不同形態和不同條件下呈現出來的，下面分別進行討論。

1）工具/裝備的本體本質。在討論工具/裝備的本體本質時，工具/裝備是作為一個整體概念出現的，也就是說它不是指具體的某個工具或裝備。此時，可以做兩種假設：不存在假設和不在場假設。

①不存在假設。這一假設是古猿當初就沒有制造和使用工具，于是具有主體人格的人類便不會出現。因此，工具/裝備的本體本質是人的自為意識的外化，它外在地反映了人格的建立。

②不在場假設。這一假設是全世界的工具/裝備統統都突然消失了，人類會因為失去一個重要的生存條件（生存資源）而使自身生存面臨絕境，但是由于工具/裝備具有智思體形態和技術物形態，它的理念一直保存在人的心中，它具有傳承性或繼承性，于是人類可以根據這一理念重新制造出一批新的工具/裝備而繼續滿足自身的生存需求。因此，工具/裝備的另一個本體本質是人類賴以生存的必備資源，它是人工制造的，同時是技術理念的展現，是技術物。

2）工具/裝備的實踐本質。在不存在假設和不在場假設下，工具/裝備呈現出的本體本質不是通過尋找替代物而呈現出來的，工具/裝備的實踐本質卻與尋找替代物有著必然的關系。

各個領域的工具/裝備具有各自的特殊性，農業、工業、軍事、醫療、科技以及教育等領域工具/裝備的本質為實踐本質。對各個領域工具/裝備實踐本質的判斷可采用不在場假設，而呈現出的實踐本質是由人工制造的各個領域的生存資源，并具有技術物性質和具有可替代性。例如：可用鐮刀臨時替代手術刀，可將機床當作教具（教育裝備）等，以解一時之需。

5? 教育裝備本質論

教育裝備的本質是實踐本質，同時繼承了教育的本質與工具/裝備的本質。對教育裝備本質的描述具體如下。

1）教育裝備屬于教育資源，是教育體系賴以生存的條件；或者說，教育裝備是教書育人的必要條件。

2）教育裝備是人工制造的，同時具有時代特點：在農業化時代，它具有農業化制造特點；在工業化時代，它具有工業化制造特點；在信息化時代，它具有信息化制造特點；在即將到來的智能化時代，它一定具有智能化制造特點。

3）教育裝備是技術物，所以也體現技術特點：在農業化時代，它具有農業化技術特點；在工業化時代，它具有工業化技術特點；在信息化時代，它具有信息化技術特點；在即將到來的智能化時代，它一定具有智能化技術特點。于是，教育裝備=教育技術裝備。

4）教育裝備的可替代性。教育裝備具有很強的可替代性，可以這樣說：早期教育裝備中的教學裝備除了黑板、粉筆以外，其他工具/裝備基本上從別的領域或應用場合拿來替代的。但是隨著教育的規模變大、需求增高以及理論的建立與發展，開始出現大批的企業專門設計、制造和經營教育教學裝備，教育裝備的替代情況在逐漸減弱。這種現象特別出現在我國，目前我國已經具有世界上規模最大的教育裝備行業和教育裝備產業。

5）教育裝備的可傳承性。教育裝備的可傳承性是需要具體分析的。前文提到：工具/裝備具有理性傳承性和知性傳承性，理性傳承是對工具/裝備作為智思體的理念傳承，知性傳承則是對人類知識和理論的工具性傳承。教育裝備幾乎毫不具備理性傳承的性質，所以才表現出很強的可替代性。但是教育裝備具有很強的知性傳承的性質，所以教育教學才必須使用它，所以才稱它為教育資源，才成為教書育人的必要條件。

教育裝備的資源性、人工制造性、技術性、可替代性以及知性可傳承性是教育裝備實踐本質的最根本體現。

參考文獻

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作者：艾倫，首都師范大學（100048）。