場域理論視角下以教育信息化優化農村教師供給研究*

張子石 黎秋雨 王艷芳 劉姿利 張宏崢 林致偉 雷勵華

摘? 要? 通過對農村供給側教師質量現狀的調研，引入農村教育場域的內涵與結構，得出農村學校師資供給質量問題的場域理論解釋，提出以信息化手段促進農村學校師資供給質量場域重構的邏輯框架。

關鍵詞? 農村教育場域；場域理論；農村教師；師范生；實踐基地

中圖分類號：G451.2? ? 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2022）15-0140-05

0? 引言

為了加強農村師資隊伍建設，我國近年來從各方面實施多項舉措來不斷加大農村教師隊伍建設的力度。《中共中央 國務院關于全面推進鄉村振興 加快農業農村現代化的意見》[1]指出，“民族要復興，鄉村必振興”，并且在增加農村公共服務供給一章中的第一節便列出“優先發展農村教育事業”。2021年4月29日，《中華人民共和國鄉村振興促進法》的通過更是突出了農村教育的重要性[2]。這些法律、政策的推行充分說明鄉村振興必不可少的部分就是發展農村教育，而且其還應放在優先發展的地位。

農村學校師資供給質量是影響其師資需求滿足程度與教育質量的決定性因素。提高農村師資供給水平，能夠從源頭上解決農村學校師資隊伍數量不足、質量不高、結構不佳等方面的問題。針對農村教師供給質量方面，國家已頒布并落實“特崗計劃”“國培計劃”等一系列政策來提高農村教師的教學能力和綜合素質，盡管如此，農村教師隊伍質量問題仍然是當下最迫切需要解決的難題。將供給側改革理念引入農村師資隊伍建設中，實現師資隊伍建設由注重需求側的“有沒有”向注重供給側的“好不好”方面轉變。如何應用信息化手段促進農村學校師資供給改革，實現農村教師隊伍質量邁上新臺階，成為當前農村教育改革與發展的重大理論與現實問題。

1? 供給側教師質量現狀調研

以廣東省河源市鄉村地區為調研地點，調研目標為提高供給側教師的相關能力，主要是應用SPSS 25.0對調研數據進行統計分析，借用布迪厄的場域理論與鄉村教師教育供給場域結合來分析總結供給側鄉村教師質量出現的主要問題，并提出實現其發展相應的解決策略。本研究根據調研目標與內容設計一套調查問卷，以線上問卷調查為調研方法，對農村教師的教學技能、專業知識和鄉村情懷現狀進行調查。該問卷的主要目的是了解鄉村教師供給側質量現狀，找出鄉村教師供給側質量存在的主要問題并分析其形成原因。為確保問卷的科學性、有效性與合理性，已邀請相關教師對其進行指導與把關。

1.1? 農村教師教學知識結構存在不足

完善的知識結構是教師達成優秀教學效果的必備要求，只有把本學科的專業知識、教育科學知識、教育技術學知識和人文社會科學知識進行有效整合，才可以更加高效地把握課程教學任務，從而提升教學質量。現今國家已把職前教育作為重點發展目標，提出各種培訓策略和國家政策，使得各地農村教師的知識水平得到進一步的提升。但調研顯示，現農村師資隊伍知識結構仍存在不足。

首先是教師缺乏農村教學設計經驗，導致教學設計質量不高，教案針對性不足，更有農村教師缺乏教學設計相關的知識理念，做出的教學方案多為泛泛而談，且作用對象多為全班甚至全年級，無法聚焦到學生個體，很大程度阻礙了學生的個性發展。

其次是教師知識儲備不足，知識結構不夠完善，不足以支撐農村的全科教學需求。在調研中，僅有17%的教師覺得自己對所任教學科知識掌握得很扎實，而認為“比較扎實”和“一般”選項分別占比48%、34%（圖1a）。同時，更有將近50%的教師在缺乏知識方面選擇了“課堂管理策略”知識，選擇缺乏“學科教學法”知識占22%，占比高達17%的教師選擇缺乏“學科專業知識”（圖1b）。

1.2? 農村教師農村屬性能力不足

高質量教育離不開高能力的教師，教師的能力對教育質量有直接影響。只有在農村學校教師的綜合能力不斷得到提升的前提下，農村學校教育質量才能實現質變。2018年2月，教育部等五部門印發《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》[3]；同年9月，教育部印發《關于實施卓越教師培養計劃2.0的意見》[4]。這些文件都高度重視農村學校師資的綜合能力，并將提高教師綜合能力作為未來目標任務之一。但調研顯示，農村學校的師資隊伍農村屬性能力仍存在四方面的不足。

首先是農村教師基本教學理念與教學行為的同步問題。由于職前教育階段在課程設置、培養模式等方面堅持以傳統的城市教師培養為取向，忽視農村環境教學的特殊性，導致農村教師缺乏復式教學、多科教學和小班教學等農村特殊屬性的知識點。調查顯示，農村教師中完全具備農村學校的小班化教學、復式教學知識的僅占9%，雖然教師中基本具備農村屬性知識的占42%，但更有28%的教師不具備農村屬性知識（圖2a）。

其次，教師缺乏農村屬性教案應變能力。大部分農村教師存在課程前后內容銜接不連貫、教學重難點不突出等教學問題，最突出的是缺失創設符合學生特點的農村教學情境，不能很好地利用農村的風土人情、文化背景、生活環境設立教學問題，搭建學生熟悉的生活場景。在對課堂教學方式、風格和課堂掌控能力的調研中，有43%的教師表示課堂紀律難以處理，54%的教師表示知識講解太泛，導致學生產生很多疑問（圖2b）。

再次，教師的農村特色教學能力不足，像多學科教學能力、跨學科教學能力、復式教學能力、心理輔導能力等農村屬性能力處于非常缺乏的處境。調查數據顯示，有94%的教師認為目前師范生缺乏小班化教學、復式教學等方面的知識學習與技能訓練，6%的教師不認同；對于是否具有安撫農村學生心理能力的調查中，有3%的教師認為自己比較了解農村留守兒童的心理狀況，而非常了解學生心理情況的教師僅占比11%，不了解學生心理情況的教師高達30%（圖2c）。

最后，對于鄉土教學資源的開發與利用，教師也普遍缺失相關能力。面對農村教學資源匱乏的情況，大多數農村教師不具備將閑置的農村屬性資源進行開發及利用到教學課堂上的能力，從而導致教學資源缺乏、教學資源質量不高等問題得不到解決。調查研究數據顯示，僅有11%的教師非常了解農村的自然環境、社會環境和文化環境，能夠很好地利用和開發它們；有52%的教師不太了解農村資源，不能很好地開發利用（圖2d）。

1.3? 農村教師鄉村情懷普遍不濃

鄉村教學情感動力不僅是農村教師的首要教學能力，也作為一種思想情感層面的內在動力推動農村小學全科教師熱愛鄉村教育、熱愛鄉村兒童、傾心于鄉村教學。陳秉公教授提出，關注教師的社會角色身份以及回歸人的生命本體論，都是解決鄉村教師隊伍問題的關鍵所在，即人的肉體、精神、生物、心理、社會、文化等各個不同方面[5]。雖然國家已為“留”住農村教師出臺多項政策，改善農村軟硬設施，提高農村教師鄉村情懷，但仍存在一些的不足。

首先，多數教師不愿意扎根農村，缺乏一定的奉獻精神、服務意識、使命感和責任感。在對農村教師的鄉村情懷濃度及對學生的喜愛度的調查中，僅有19%的教師流露出濃厚的鄉村教育情懷及非常熱愛、關心農村教育事業發展與農村小孩的一面，有48%的農村教師缺少鄉村教育情懷（圖3a）。再如，在農村教師的自我效能感的調查中，僅有14%的鄉村教師對于在鄉村學校任教感到“非常自豪”，而感到“不自豪”“非常不自豪”的教師占比分別為11%、1%。由此可以看出，多數教師缺乏對農村的認同感。

其次，現今的職前培訓模式以城市為準，缺乏農村教學模式體驗，導致師范生畢業后在鄉村學校任教時不具備農村特色的教學方式，致使教學效果不理想，自我效能感降低，從而加大了農村教師對農村的不適應。再加上對城市的契合與向往，眾多農村教師往往會希望跳槽到城鎮教學。在對農村教師對農村學校的歸屬感的調查中，僅有5%的教師選擇“不太愿意”或者“非常不愿意”調往城鎮學校工作而選擇留在農村教學?！霸诟鞔蟾咝Ｖ?，課程設置上都缺少專門針對農村特色的課程，導致畢業生對農村文化的認同感較低，因生活環境導致心理落差大。你認同該觀點嗎”的調查結果顯示，僅有6%的教師不太認同（圖3b）。

2? 基于場域理論的農村學校師資供求矛盾審視

2.1? 場域理論及其對農村教育場域的啟示

農村教育與農村教師供給質量緊密相關，而農村師資隊伍建設不僅受教師個體內在主觀因素影響，同時受外部客觀因素限制。場域在性質上具有關系性、排他性、競爭性、沖突性、空間界限模糊性和空間自成性，在結構上由慣習、資本與場域組成，是指在各種位置之間存在客觀關系的一個網絡或構型[6]。場域具有以下特征：

首先，每一個場域都是一個根據自身的邏輯和利益來運轉的系統，其中的各個部分都以一定的關系相互聯系、相互影響；

其次，場域中的慣習擁有高度的社會主觀性，可以反映主體的心理及現存社會環境；

再次，在每個場域的殘酷競爭中，人們所擁有資本的雄厚與否代表著他們競爭力的強弱，而這種資本又由經濟、文化、社會和符號等組成；

最后，場域的空間界限是相對模糊的，沒有客觀存在的定義框架，可無限開拓。

根據場域理論，農村教育場域可以理解為由農村學生、農村教師、教育管理者、教師教育者及其他參與農村教育研究的各行動主體組成的一種通過教育知識與技能生成、應用、反饋和改進的方式，以加強農村師資隊伍建設、推動農村教育高質量發展的關系網絡。農村教育場域作為場域的分支，作為農村場域的子場域，與農村其他子場域存在一定的關聯性。農村正處于全面發展進程中，但仍存在不少落后慣習，尤為體現在農村教育場域，例如：存在復式教學；只存在語數英科目而缺少美術和信息技術等拓展科目，即只注重成績而缺乏對學生的全面培養等。農村教育場域的資本包括教師專業技能、教師專業能力等，而這些的相對匱乏，限制著農村學生的發展上限，對學生形成三維困境[7]。各行動者時刻在平行范圍內（如教師與教師之間）相互競爭，故而農村教育場域的競爭性和沖突性更大，擁有更大的活力。

2.2? 農村學校師資供給矛盾的場域理論解釋

就農村教育場域而言，由于生活水平、生源質量、教學環境、教學質量、教學資源等方面與城市教育條件之間存在一定的差距，從而形成特殊的農村教育場域，正是這種特殊性使農村教育場域存在現實局限性，無法契合國家教育場域的整體社會要求[7]。而農村教師的供給更是因農村教育場域的特殊性對農村教師提出更高的資本與慣習要求。

2.2.1? 農村教育場域的特殊性要求農村教師具有一定的慣習

慣習是“持久的可轉換的潛在行為傾向系統”。一方面，慣習是場域形塑的產物，是舊有場域結構身體化的產物；另一方面，慣習是具有生成能力的結構，總是傾向于再生成與舊有場域相似的結構，也就是說特定的場域內有其專屬自身場域的慣習[7]。在農村教育場域中，由于農村教育的復雜性、落后性等特殊性，導致農村學校對教師的需求具有一定的指向性，即要求教師具有農村特有的教學能力以及深厚的鄉村情感等慣習。但因農村教育場域內存在農村偏僻和落后、基礎設施建設落后、發展空間小等慣習，新教師無法適應現實需求，缺乏相對應的農村特色能力與經驗、專業教學技能和濃厚鄉村情懷。

2.2.2? 農村教育場域的特殊性要求農村教師具有特定的資本

資本是勞動的歷史累積，累積的勞動可以看作社會資源在一定程度上被一定社會群體所占有，且為不均衡的分配與占有[7]。由于歷史發展，無論是經濟資本、社會資本還是文化資本，農村教育場域所累積的資本與城市教育場域資本相比，都處于弱勢狀態。農村教育場域的資本不足體現在農村存在教育設施缺乏與落后、生源流失嚴重等問題，導致農村學校存在出現復合班，沒有美術、體育、信息技術學科等現象。這些問題進一步地對農村供給教師提出資本的要求，即教師除了具有扎實的專業知識外，更要有海量的知識儲備來滿足農村教學跨學科的需求，即教師要擁有一定的文化資本。農村教育場域中的生活水平低下、優質教學資源匱乏、留守兒童多心理健康問題等農村屬性，對農村教師的供給提出農村教師屬性的教學能力（如跨學科教學能力、鄉土教學資源開發與利用能力等）的技術資本要求。但往往因新教師按照城市標準培訓，這就導致教師缺乏對應的農村屬性教學能力，知識儲備遠遠達不到要求。

3? 信息化促進農村學校師資供給質量場域重構

3.1? 豐富高校教育資源，優化準教師的知識結構

關注、走進鄉村教師實際教學環境，各地高校需開展針對鄉村教師專業化的課程研究，并劃入教師教育課程體系；同時建設針對農村鄉土并且有利于準教師形成農村生活力的實踐基地，開展如農村社會學、農村教育學、地方文化學及相關地方性知識和農業生產的專題研究。定向師范生應了解中國農村教育的整體情況及將要從教鄉村的詳細情況，并不斷深入挖掘當地農村本土文化資源，為后續成為鄉村教師打下基礎。

1）開設鄉村教育教學能力課程，如課堂微格訓練、教師職業技能訓練、包班和復式教學技能訓練、學習課堂案例分析、本土學校校本資源開發與利用、班主任工作培訓、留守兒童教育與管理、寄宿制學校管理等鄉村專屬課程和專題等。準教師以此深入了解鄉村教育實際，逐步形成鄉村專屬教學技能和教育管理能力。

2）與當地農村學校合作，建立農村教學實踐基地。以實地實踐作為開設鄉村教育實踐課程的空間保障，如學生在農村教學實踐基地見習、實習、研習和開展社會實踐等。實踐過程安排需具有連貫性，保證師范生對教學過程循序漸進，由生疏到熟練，逐步融入鄉村學校真實教學和管理情境，接近鄉村學生，體驗鄉村教學過程，領會鄉村風土文化。師范生應綜合體驗城鄉教學差異，穩步提高城市和農村教學水平，均衡發展知識結構。

3.2? 搭建資源共享平臺，提高教師農村屬性能力

處于職業生涯發展奮進期的農村教師逐漸明晰自己在農村教師場域中的定位并積累一定可供競爭的資本，隨后應制定“研究—創新”發展目標，更新傳統教學理念，克服以往教學思維定式，開拓與外界信息交流渠道，在交流和反思中鉆研教學業務，在實踐中增強農村屬性能力。搭建線上線下混合研修平臺，從互惠向共生，促成農村教師教學研習共同體不斷發展。

首先，開展多樣化的線上線下教學研習活動，以名師和學科帶頭人為主持者，收集整理磨課、評課、上公開課、教學主題研修、典型案例分析、專題講座、話題研討和支教送教等教研活動并發布到網絡平臺上，而網絡平臺將根據農村教師個人喜好、能力、教學特點等進行個性化推薦，引導農村教師參加對應研修活動。

其次，以“一幫一”師徒結對為契機，開展雙向共贏式教研活動，如名校課程、高師講解、名師研究、名師評課等。從縱向來看，名師向農村教師分享教學研習的潛在性知識，可激發農村教師積極的專業情感，培育農村教師正確的職業價值觀；而名師專家亦可升華教師使命感、自我效能感和專業成就感。

最后，以互惠關系為基礎，開展競爭性教研活動，如微課評比、教學競賽、教案評選和課題申請等，實現教育共贏。開展線上和線下混合研修活動，可以促使農村教師教學研習共同體產生共生效應，加速農村教師專業發展。

3.3? 培育鄉村教學情感動力，建立鄉村教育情懷

教育情懷在教師的行為實踐上起著決定作用，是教師對職業承諾與堅守的決定性因素，是教師自我表現和工作成就的決定要素。

1）依托教師教育課程，培育農村師范生對農村教育事業的職業情感。通過相關課程，使農村教師深刻而全面地認識自身職業的性質和意義。

2）邀請農村名師走進大學課堂現身說法，引導農村小學全科師范生的情感發展。

3）組織高校師范生走進農村學校，增強熱愛鄉村教育事業情懷的培育。在各類教育實踐活動中，讓農村師范生感受到做鄉村教師的快樂，體驗自身價值，從而確立并堅定為鄉村教育奉獻的職業信念，奠定從事鄉村教學的情感基礎。

參考文獻

[1] 國務院辦公廳關于印發鄉村教師支持計劃（2015—2020年）的通知[A/OL].（2015-06-08）[2020-11-10].http：//www.gov.cn/zhengce/content/2015-06/08/content_9833.htm.

[2] 中華人民共和國鄉村振興促進法[A/OL].（2021-04-29）[2020-11-10].http：//www.npc.gov.cn/npc/c30834/202104/8777a961929c4757935ed2826ba967fd.shtml.

[3] 教育部等五部門關于印發《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》的通知[A/OL].（2018-03-23）[2018-09-10].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/201803/t20180323_331063.html.

[4] 教育部關于實施卓越教師培養計劃2.0的意見[A/OL].（2018-10-10）[2018-10-14].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201810/t20181010_350998.html.

[5] 吳曉蓉.鄉村教師生命質量的現實樣態與人文關懷[J].教師發展研究，2020，4（4）：56-65.

[6] 布迪厄，華康德.實踐與反思：反思社會學導引[M].李猛，李康，譯.北京：中央編譯出版社，2004：133.

[7] 覃景冠.鄉村振興背景下農村初中生退學危機研究：基于布迪厄場域理論的分析[J].農村經濟與科技，2020，31（1）：333-337.

*項目來源：全國教育科學規劃2018年度國家一般課題“鄉村振興戰略背景下以教育信息化促進農村教育生態建設研究”（項目編號：BCA180092）；廣東省高等學校重點項目“‘互聯網+背景下廣東欠發達地區教育信息化均衡發展理論與實證研究”（項目編號：2019ZD075925）。

作者：張子石，通信作者，嶺南師范學院計算機與智能教育學院副院長，研究員，碩士研究生導師，研究方向為教育信息化與學習技術；黎秋雨、劉姿利、張宏崢、林致偉，嶺南師范學院計算機與智能教育學院（524048）；王艷芳，廣東韶關實驗中學（512029）；雷勵華，溫州大學教育學院，博士，副教授，碩士研究生導師，研究方向為教育信息化、教師專業發展、教育均衡等（325035）。