基于崗位藝術能力建模的高職學前教育專業藝術課程體系重構

文/長沙職業技術學院 吳曉是

廣東技術師范大學 孫文云

2021年4月，教育部頒發《學前教育專業師范生幼兒園教師職業能力標準(試行)》，明確了我國幼兒園教師專業化發展的方向和要求：其中“領域素養”這一項要求掌握藝術領域基本知識和方法，并理解領域之間的聯系，在教育實踐中將各領域綜合運用和相互滲透；“實施教育活動”項，要求能夠設計、組織、實施藝術領域教育活動。[1]

長期以來，高職學前教育專業藝術課程體系存在一些亟待解決的問題：一方面，“片面從普通藝術學科的層面培養學生”[2]，甚至僅限于培養“吹、拉、彈、唱、跳、畫”等藝術技能，不符合幼兒園的師資需求；另一方面，藝術課程體系對現實和市場的“生存性順應”[3]，市場需要什么，就在內容上做“加法”，或在難度上做“減法”，拼湊而淺表的藝術課程內容無法培養系統性的幼兒園教師藝術能力。因此，重構適宜的藝術課程體系勢在必行，而對幼兒園教師崗位藝術能力的研究是重構的前提和依據。

一、幼兒園教師崗位藝術能力理論建模

研究主要采用扎根理論①的研究方法，對資料進行逐級編碼，自下而上地歸納概括事件資料，直至上升為系統的結構模型。研究的被試對象為50名幼兒園一線帶班教師，她們來自湖南省長沙市10所幼兒園(公辦園5所，普惠園5所，都沒有設藝術專職教師)，被試對象都需要帶班并進行全領域教育。

(一)收集“崗位藝術工作事件”

首先，確定典型工作任務：發放《幼兒園教師工作任務問卷》《工作任務典型性問卷》，要求調查對象對9類工作任務進行前五的排序，本研究將排名前五且選中比率超過50%的工作任務確定為幼兒園教師典型工作任務，即幼兒園教學、幼兒園游戲、幼兒園班級管理、幼兒園環創、幼兒園保育。

其次，收集崗位藝術工作事件。通過對50名被試對象的工作過程進行為期一個工作周(五天)的自然觀察，同時采用結構式問卷和訪談，共獲得事件記錄表268份。崗位藝術工作事件在典型工作任務中發生的頻率分別為：教育教學135次、游戲74次、環創50次、保育7次、班級管理2次。例如，在班級管理工作中，教師對生活環節設計音樂指令和背景音樂。

表2 藝術課程體系內容與結構

(二)崗位藝術能力質化分析

第一步：一級編碼(開放式編碼)。對事件記錄中有關崗位藝術能力內涵的語句給予概念化標簽，并梳理出一級節點和次級節點的類屬關系，被編碼為節點的信息均具有崗位藝術能力的內涵。編碼完成后，通過反復閱讀和思考確定每一節點下的信息，并進行必要的重命名、合并和重組，刪除參考點小于3的節點。最終，開放式編碼共獲得7個一級節點及25個次級節點。如表1所示。

表1 開放式編碼結果

第二步：二級編碼(軸心式編碼)。對7個樹狀節點的內部結構以及相互關系進行不斷質詢。研究發現，7個樹狀節點都一貫且同時含有三個基礎元素——幼兒、藝術、教育，例如，“藝術技能技巧”節點的所有編碼信息中，不僅看到了教師的藝術能力，而且都包含了教師對幼兒的分析和教育基礎能力。因此，研究者將這三個基礎元素兩兩組合的內容作為主范疇，即幼兒藝術、藝術教育、幼兒教育，三個主范疇涉及的共有概念包括：審美、藝術技能技巧、藝術領域核心經驗、藝術教育方法、藝術活動設計、藝術教育評價與反思、藝術的跨領域應用。

第三步：三級編碼(核心式編碼)。雖然軸心式編碼模型在內容上澄清了幼兒園教師崗位藝術能力的基本構成，但該模型僅呈現了表象，卻未能展現內在的動力關系，因而不能充分詮釋概念。再次分析原始資料和軸心式編碼結果發現，每一個樹狀節點之間以及三個主范疇之間，都存在相互作用、相互通融的關系。這種動力關系生成了幼兒園教師崗位藝術“能力環”，其內涵包括：①教育視域下的幼兒藝術理解能力，即教育視域下解讀幼兒藝術能力發展、幼兒藝術現象與作品的能力；②藝術視域下的幼兒教育能力，即藝術在幼兒教育中的跨領域融合的能力；③幼兒視域下的藝術教育能力，即開展適于幼兒的藝術教育的能力。據此，本研究將幼兒園教師崗位藝術能力比喻為“調色盤”模型：三個基礎元素“幼兒、教育、藝術”如調色盤的三原色，匯合成主范疇，經過相互通融的動力關系，形成“能力環”。

第四步，模型優化。本研究選擇9位崗位藝術能力優秀的教師群體，分享其藝術工作事件的心理過程和對初步模型的看法。依據收集的訪談資料，采用文本轉錄、閱讀等分析方式，結果顯示：初步模型所反映的內涵關系得到了優秀教師的認可。

由此，本研究提出幼兒園教師崗位藝術能力理論模型：“調色盤-能力環”模型。三個基本要素如調色盤的三原色，發生兩兩匯合，生成主范疇“幼兒藝術、藝術教育、幼兒教育”，三個主范疇交互作用生成內涵范疇的“能力環”，如圖1所示。該模型體現了幼兒園教師崗位藝術能力的跨學科性、整合性、融通性特點，傳遞了幼兒為本、藝術為根、教育為綜的理念。

圖1 “調色盤-能力環”模型

(三)理論模型的信效度檢驗

研究者通過檢查模型、概念和原始資料的對應關系，從而確保理論模型自資料基礎而層層歸納提出；本研究的軸心式編碼和核心式編碼過程中，先后接受7名專家的反饋意見和討論修正，總體上效度評定結果尚佳。

研究者邀請兩名學前教育專業的研究生，在一級編碼中隨機抽取的4個樹節點及其下屬的12個子節點，進行原始資料歸類，研究生1的編碼一致性信度為0.81，研究生2為0.88，平均一致性信度為0.85。

總之，幼兒園教師崗位藝術能力不是普通藝術能力，也不僅僅是藝術領域PCK②，而是一種以藝術為視角的幼兒教育能力。從內容上來說，它具有學前教育的專業內核，是藝術能力與學前教育專業能力的跨學科“合金”[4]；從結構上來說，它超越了基礎要素生成了全新的內涵要素，并形成了融匯結構。

二、高職學前教育專業藝術課程體系重構

基于幼兒園教師崗位藝術能力模型，重構高職學前教育專業藝術課程體系：第一，課程目標側重“能力環”的整體發展，充分體現了能力結構的跨學科性和融通性，發展層次由原來的線性提升轉變為迭代性提升；第二，課程結構遵循“基礎-核心-拓展”的層次順序；第三，課程內容體現跨學科整合和“能力環”內涵。(見表2)

藝術課程體系的總目標定位以幼兒園教師崗位藝術能力理論模型和《專業標準》為依據，以“能力環”發展為總目標，并以九個具體目標要點描述總目標：

第一，教育視域下的幼兒藝術理解能力：①解讀幼兒藝術能力發展、藝術現象與作品時，具備幼兒文化、幼兒教育、美學視角；②具備解讀幼兒藝術能力發展、藝術現象與作品的學科知識、思維能力、分析方法；③具有解讀幼兒藝術能力發展、藝術現象與作品的經歷和體驗。

第二，藝術視域下的幼兒教育能力：①重視跨領域融合的必要性和藝術在其他領域的作用；②具備藝術與其他領域的融合性知識和跨領域融合的思維，能夠靈活運用藝術的方法解決幼兒教育問題；③具有藝術的跨領域融合的經歷與體驗。

第三，幼兒視域下的藝術教育能力：①重視幼兒藝術領域教育，具備幼兒美育的責任意識；②掌握幼兒藝術領域教育理論知識、方法策略、技能技巧；③具有觀摩、參與、研究幼兒藝術領域教育的經歷和體驗。

學前教育專業藝術課程體系的使命是培養幼兒藝術教育和美育的優質師資，培養幼兒園教師“深刻的思想、自由的精神，獨立的人格以及正確的審美價值觀”，“感受美、鑒賞美和創造美的能力”。[5]本研究的課程重構主要是對已有藝術課程的學時比重、開課學年進行調整，后續還需研究相應的課程評價體系、教材和師資建設問題。

注釋：

①扎根理論(Grounded Theory，GT)是一種定性研究的方式，其主要宗旨是從經驗資料的基礎上建立理論。扎根理論研究法是由哥倫比亞大學Anselm Strauss和Barney Glaser兩位學者共同發展出來的一種研究方法。

②PCK(pedagogical content knowledge)是美國著名教育家舒爾曼(Shulman,L.S.)提出的關于教師知識的概念。國內普遍使用學科取向的譯名——學科教學知識。