小學語文統編教材“一體兩翼”教材解讀策略的實踐研究

陶家偉

內容摘要：“教材解讀”是一項重要的教師基本功，是教師提高學科專業能力的重要途徑，開展語文統編教材解讀的研究具有較強的實踐價值。“小學語文統編教材解讀策略的實踐研究”的研究，確立了“聚焦課程標準，聚焦教材編排意圖，聚焦客觀學情”的研究思路，從三個“聚焦”的維度展開解讀小學語文統編教材的研究，提煉了一套“一體兩翼”小學語文統編教材解讀方法策略。

語文教材是語文課程的重要載體，是教師“教語文”和學生“學語文”的重要課程資源，是培養學生語文學科核心素養的重要依托。“教材解讀”是教師提高學科專業能力的前提，是一項重要的教師基本功。但是，在教學實踐中對教材解讀存在諸多問題，如不重視教材解讀，教材解讀存在隨意性，教材解讀缺乏以國家課程標準為依據的意識，解讀教材過度依賴“教學參考書”而缺少個人對教材編排意圖的系統性分析和認知，解讀教材存在導向偏差等。因此，教材解讀一直是廣大一線小學語文教師專業發展的迫切需求，也一直是小學語文學科教學研究關注的熱點。

隨著語文統編教材的全面推行，教育部推出《關于印發中小學三科統編教材“鑄魂工程”推進實施方案的通知》文件，各地紛紛開展“新課標、新教材背景下提升中小學生語文素養和語文學習質量”的專項研究工作，在提升統編教材課堂教學質量，加強統編教材教師隊伍建設，優化統編教材教研模式，建設統編教材優質配套資源等方面提出了一系列要求，從行政及學術層面彰顯了針對統編教材進行解讀研究的重要性。

對語文教材的解讀研究，過去“一綱多本”教材的研究，體現的是針對某一版本的教材的研究，雖然或多或少提供了一些有借鑒價值的教材解讀經驗，但仍難滿足一線語文教師的教學實踐需求。近幾年針對語文統編教材解讀的研究正如火如荼進行中，但因研究實踐周期不長，所提供的研究經驗和成果也難以完全滿足廣大語文教師的需求。因此，針對語文統編教材的解讀研究有著較大的實踐價值。

針對教師在語文教學中目標意識不強、教材解讀能力欠缺，缺乏對語文課程的整體目標、學段目標、課時目標的系統思考和精準認知等問題，我市小學語文學科自2020年起開展自治區“十三五”規劃專項課題“小學語文統編教材解讀策略的實踐研究”的研究，確立了“聚焦課程標準，聚焦教材編排意圖，聚焦客觀學情”的研究思路，從三個“聚焦”的維度展開解讀小學語文統編教材的研究，提煉了一套“一體兩翼”小學語文統編教材解讀方法策略系統（如圖）。

這里的“一體”指的是教材，即語文教材是“教語文”和“學語文”的主要載體;“兩翼”，一指語文課程標準的有效解讀，一指學生學情基礎的精準解讀。解讀課程標準，即通過“梳理、對比、轉化”三步驟，對課程標準的學段要求進行細化解讀，幫助教師系統把握小學語文各學段的具體目標要求，為解讀教材找到明確的依據;解讀學生的學情，即通過對學生在相關語文知識學習的“已有的基礎與存在的不足”的分析，以及對相關知識點“新知”與“舊知”的邏輯聯系的必要梳理，形成教師對學生學習需求的“畫像”，為教材解讀即教學設計提供精準的參照，為“教有用的語文”提供保障。“兩翼”支撐“一體”，確保了教材解讀和語文教學的有效，為本市教師“教語文”和學生“學語文”提供更加科學、有效的專業指導。

一、“兩翼”之一：以“梳理、對比、轉化”三步驟的方法解讀課程標準，明確學段目標，為教材解讀厘清方向

語文課程標準是編寫語文教材和實施語文教學的綱領性文件，體現的是我國母語教育的基本規律和基本要求。現行統編教材編寫組專家認為，“（教材中的）語文要素是對課程標準學段目標的分解和細化，指向課程標準學段目標的達成”。新頒布的語文課程標準在“課程目標”這一章節，對義務教育四個學段的學段目標和內容都做出了明確的規定，其中的第一學段（1—2年級）、第二學段（3—4年級）、第三學段（5—6年級）屬于小學教育階段，主要明確了三個學段在“識字與寫字”“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”四個維度的學段目標要求。我們以“梳理、對比、轉化”三個步驟，對各學段目標進行解構似的梳理分析，以幫助教師準確、具體地把握課程標準要求，為教材解讀和教學設計找準依據。

第一步——梳理。即對語文課程標準中的學段目標進行分析、歸類，使之具有“類”的特征，便于教師理解、識記和并運用。如第一學段的“識字與寫字”，語文課程標準對其中的4項目標要求的描述很明確，但每一項要求均包含了多個教學元素，其表述在一定程度上體現了“綜合”“雜糅”的特征。對此，我們便將每一項目標進行進一步的分解和細化，再重新歸類、組合，把它們“變身”為“識寫數量”“知識技能”“寫字要求”“情感態度”四項基本指標。具體描述如下：“識寫數量”，會識1600個左右，會寫800個左右;“知識技能”，基本筆畫、偏旁部首、筆順規則、間架結構、拼讀技能、查字典技能;“寫字要求”，姿勢正確、良好習慣、書寫規范、端正整潔;“情感態度”，喜歡漢字，主動識字，感受漢字形體美。同樣，用類似這樣的思路和方法，也可對“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”的學段目標要求進行梳理。經過這樣個性化的梳理，將學段目標“變身”為具有類別特征的表述，且其中包含的元素也分解細化到最小單位，易懂易記易掌握。

第二步——對比。即在對學段目標進行梳理的基礎上，對同一維度的目標內容或同一類型的知識點，進行跨學段的縱向比較，厘清同一維度或同一類型目標內容在不同學段的層次性。因為學段不同，相同維度或相同類型的目標內容，會有深淺、難易的區別。如果能夠把學段目標因學段不同而存的難易差異把握好，那么，就可以幫助我們在解讀教材、設計教學時把握好不同學段教學的“度”的差異。如，關于讀書能力的要求，第一學段為“朗讀、學習默讀”，第二學段為“學會默讀、學習略讀”，第三學段為“提高默讀的速度、學習瀏覽”;而對理解詞句方面的要求，第一學段為“聯系上下文和生活實際理解詞句”，第二學段為“聯系上下文理解詞語，體會其表達情意的作用”，第三學段為“聯系上下文和自己的積累理解詞句，推想意思，辨別感情色彩，體會其表達效果”。又如“表達與交流”維度，其中對“表達”的要求，第一學段的是“在寫話中樂于運用閱讀和生活中學到的詞語”，第二學段是“圍繞一個意思把話寫清楚，用上平時積累的語言材料，特別是有新鮮感的詞語”，第三學段則是“內容具體，感情真實，珍視個人獨特感受”。類似這樣，把各個維度的學段目標或教學知識要點進行“對比”，可以精準把握各個學段教學目標內容之間的異同和聯系。0B5D7957-C9D1-4B6C-88EE-325497AB85D6

第三步——轉化。即在梳理、對比的基礎上，將學段目標要求從概念描述的層面轉化為具體的、便于課堂操作實施的操作定義，形成可行的教學策略和方法。當我們根據學科的知識特點和規律，把學段目標要求轉化“變成”一個個易于實操的操作定義時，學段目標的內容標準就更加易于執行和檢測了。在研究實踐中，我們常用的策略有如下幾種：一是“要素分解法”，如第一學段“閱讀與鑒賞”要求“朗讀課文正確、流利”，怎樣才算“正確、流利”？我們把這項要求分解為“不錯字、不添字、不掉字、不重復、不破句”五個要素，如果學生在朗讀時能達到這幾項要求就算達標。二是“步驟分解法”，如第二學段的“學會默讀”，我們對“學會默讀”進行流程似的分解，分解為“默讀五步法”：第一步，明確閱讀時需要思考的問題;第二步，帶著問題讀書，針對問題對關鍵詞句進行勾畫，養成不動筆墨不讀書的習慣;第三步，進行針對性的簡要批注;第四步，整合思考所得，交流分享讀書收獲;第五步，能提出新的問題。三是“策略建構法”，將一些學段目標中的要求分解為若干個相關聯的能力點要素，再將之共同構成一個完整的教學策略。如，第一學段的“表達與交流”，提出了“復述”的要求，該項訓練指標包含了低年段學生復述表達所涉及的“說話有條理”“說話要完整”“表達要規范”等多個能力指標，我們據此構建了“低年段復述（講故事）四層次遞進教學策略”：第一層次，有序表達——借助一定的提示有序復述;第二層次，言之有物——能提取關鍵信息進行復述;第三層次，表達完整——復述表達說話要完整;第四層次，表達規范生動——能運用閱讀和生活中學到的詞語進行復述表達。

通過“梳理、對比、轉化”三個步驟解讀課程標準，可以幫助一線教師更具體、更感性地掌握學段的目標要求，教材解讀、教學設計就有了權威的理論依據和支撐了。

“兩翼”之二：從“常態學情”和“語文要素體系關聯梳理”兩個層面，點面結合解讀學生學情，確保教材解讀的針對性和實效性。

解讀學生學情，即分析、了解學生在相關目標內容的語文學習中的“常態學情”——已有的基礎和存在的不足;“語文要素體系關聯梳理”——學過哪些相關的和即將學哪些相關的。通過這兩個層面的研究，準確把握學情，為教材解讀、教學設計找到“生本”依據，它是教材解讀過程中不可或缺的重要環節。

“常態學情”的了解，來自語文教學的常態活動，如學期期末檢測考試、單元測試、作業練習、課堂上的平時表現;教師針對學習內容對學生進行專門的調查研究;以導學案或學習單為載體的課前預習;借助信息技術手段時收集學情數據;對單元或階段性教學質量檢測進行教學質量分析等等。通過上述日常的語文學習相關活動，來分析、發現學生在語文學習中已有的基礎和存在的不足。

“語文要素體系關聯梳理”，即針對某一單元或某一課的語文學習內容，對相關的知識點進行“舊知”與“新知”的梳理和分析，在研究中，我們采取“語文要素縱橫關聯邏輯梳理”的方法，分析了小學語文要素的系統關聯性，如，針對統編教材三年級上冊第七單元的語文要素“感受課文生動的語言，積累喜歡的語句”，梳理出“本冊關聯點”：第一單元“關注有新鮮感的詞語和句子”;“他冊關聯點”：二年級下冊“拓展積累詞語，抄寫句子”，三年級下冊“摘抄優美詞句，并在習作中使用”，四年級上冊“抄寫優美的句子”，五年級下冊“摘抄課文中風趣的語句”。這樣的梳理，為某一個語文要素的體系“畫像”，弄清楚針對相關語文要素學生“以前學過什么”“今后還會學什么”“前后有何關聯”，確保語文教學能夠以學情為基礎。

上述兩個層面的操作，對有效梳理、了解學情提供了相對全面的有用信息，為教材解讀和教學設計的“以生為本”“以學定教”提供了保障。

“一體”：語文教材是語文教學的主要載體，語文教材的解讀應以“兩翼”——課標解讀、學情解讀為支撐，精準解讀教材的編排意圖，從而確保有效的學段訓練目標與內容的確定。

語文教材是“教語文”和“學語文”的主要載體。小學語文統編教材的編排意圖是“能力立意”“素養立意”，其最大特點是建立了以“語文要素”為核心內容的語文訓練體系，圍繞“閱讀”和“表達”建立了語文學科的訓練序列。由此可見，“學習積累語言經驗”“培養優質語言思維”是語文學習的基礎。使用統編教材教學語文，就是要通過語文教學促進學生積累規范的、高質量的語言經驗，掌握豐富的語言思維，從而達到提高學生語言表達水平的效果。

那么，在解讀教材時如何實現上述教材的編排意圖呢？通過研究，我們認為發揮前文所述的“兩翼”的作用——依托課程標準的年段目標、參照學生的學情基礎，來展開對教材的深度解讀。我們在研究中形成了解讀教材文本的“三解讀兩參照”策略——

一是解讀單元語文要素。就是結合單元教材的編排特點，將單元語文要素分解、細化，形成流程性的學習策略，便于引導學生的學習。如六年級下冊第五單元的語文閱讀要素是“體會文章是怎樣用具體事例說明觀點的”，結合本單元幾篇課文的編排特點，可以將這一單元要素轉化為“找準觀點——讀懂事例——體會表達”的讀書策略，滲透整合到教學中，讓學生的語文學習“有法可依”。

二是解讀教材文本。參照課程標準的學段目標，分析教材所在單元的編排意圖體現了哪些學段目標要求，它是如何體現單元語文要素的，從而明確教材文本承載了哪些學段目標內容的要求。分析教材文本在本單元教材中的地位，在教材體系中如何“承上啟下”，“承上”——它與學過的課文有什么關聯，“啟下”——它可以為后面將要學習的課文起怎樣的鋪墊作用。教材文本體現的本學段教學訓練的落點在哪里，這里需要教師有針對性地“搜索”教材文本中的語言材料（比如關鍵字詞句、標點符號、表達方法、表達順序等），作為教學設計的內容素材。

三是解讀課后練習題。小學語文統編教材“便教利學”的特點之一就是課后練習題的編排獨具匠心，這些課后習題在很大程度上與單元語文要素的訓練指向，以及課程標準的學段目標具有較明顯的對應性和關聯性。參照課程標準和單元語文要素，把課后練習題的訓練意圖解讀清楚到位，就找到了本課教學訓練的要點，也就有了教學設計的方向和素材。

上述我市小學語文學科的“一體兩翼”小學語文統編教材解讀方法策略，既是我們解讀語文教材的基本思維，也是我們解讀語文教材的基本步驟。在實際的教學操作中，這三個思路既要分步落實，也要有機整合。只有把課程標準的要求、教材的編排意圖、學生的學習需求這三個要素進行有效的整合和滲透，教材解讀才能達到較好的效果，語文教學效果才能得到有效的保障。

主要參考文獻：

1.義務教育《語文課程標準》（2012年版）

2.教育部《關于印發中小學三科統編教材“鑄魂工程”推進實施方案的通知》（教材局函〔2019〕76號）

3.自治區教育廳《關于大力實施中小學三科統編教材“鑄魂工程”的通知》（桂教教材〔2020〕2號）

4.《有效教學——小學語文教學中的問題與對策》? 王宗海? 東北師范大學出版社2005年

5.《我的小學語文觀》?? 張慶? 江蘇教育出版社2000年

6.《小學語文課程理念與實施》? 黃亢美? 廣西師范大學出版社2003年

7.《相似與互構——感悟語文的本然》? 高萬同? 中國礦業大學出版社2011年

8.《基于課程標準的小學語文教材解讀策略研究》《廣西教育》雜志2017年10月刊0B5D7957-C9D1-4B6C-88EE-325497AB85D6