初中敘事類(lèi)文體寫(xiě)作教學(xué)的實(shí)踐探索

■ 黃玨明

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》對(duì)初中階段（7～9年級(jí)）的“寫(xiě)作”教學(xué)目標(biāo)表述如下：

基于上述信息，可作進(jìn)一步思考：

1.從文本意蘊(yùn)層面是個(gè)性與共性的統(tǒng)一

任何認(rèn)知與感受，必然受到主體經(jīng)驗(yàn)的限制。對(duì)于同一現(xiàn)象的認(rèn)知，由于觀(guān)察的角度的不同，獲取的認(rèn)知結(jié)果必然不同。又或受認(rèn)知主體固有生活經(jīng)驗(yàn)的影響，對(duì)于同一現(xiàn)象的認(rèn)知維度也必不同。因此，創(chuàng)作本身勢(shì)必富有主體獨(dú)有的個(gè)性。但作為“文本”——有待于讀者閱讀的對(duì)象（尤其是作為測(cè)試評(píng)價(jià)的對(duì)象），也必須與讀者之間建構(gòu)某種共鳴，以至于達(dá)成良好的文本接受度。這種“共鳴”是對(duì)于事物本質(zhì)特征、對(duì)社會(huì)歷史發(fā)展規(guī)律的揭示。因?yàn)橹挥斜举|(zhì)的、規(guī)律性的認(rèn)識(shí)，才具有周延性、普適性，才能引發(fā)創(chuàng)作者與讀者的認(rèn)知或情感共鳴。

2.從寫(xiě)作思維層面是具象思維與抽象思維的統(tǒng)一

相較于實(shí)用性文體，敘事類(lèi)文體寫(xiě)作往往含有一定的“文學(xué)性”。即創(chuàng)作者的并不大段、直露地表達(dá)主體對(duì)世界的認(rèn)知、感受。而是將自我認(rèn)知感受，寄托于文學(xué)形象之中。通過(guò)建構(gòu)文學(xué)形象，以蘊(yùn)藉自我的情感態(tài)度、審美感受。這是具象化思維的過(guò)程。而文學(xué)形象則必然通過(guò)文字符號(hào)呈現(xiàn)，即文學(xué)形象被不斷抽象、凝練、概括的過(guò)程。

3.從寫(xiě)作布局層面是整體性與局部性的統(tǒng)一

由于文學(xué)形象有具象性的特征，因此對(duì)于人物體貌/言行的刻畫(huà)，故事事件/情節(jié)的敘述，所處自然/社會(huì)環(huán)境的描述，都應(yīng)是具體的、生動(dòng)的、細(xì)致的。但這種局部?jī)?nèi)容的寫(xiě)作，勢(shì)必服務(wù)于創(chuàng)作意圖的呈現(xiàn)。所以，任何事件的安排應(yīng)具有結(jié)構(gòu)層析、人物表現(xiàn)須置身于他者的關(guān)系中，甚至置身于自然、社會(huì)、文化的大環(huán)境中。諸多要素構(gòu)建成有機(jī)的整體，呈現(xiàn)出系統(tǒng)性的特征。

上述三點(diǎn)特征，反映了創(chuàng)作主體內(nèi)在意識(shí)逐步外顯化的過(guò)程。這固然對(duì)寫(xiě)作教學(xué)和創(chuàng)作實(shí)踐的把握有一定指引意義，但這些分析仍偏于理論層面。對(duì)于一線(xiàn)教學(xué)，尤其是學(xué)生創(chuàng)作實(shí)踐缺失可操作性的價(jià)值。因此，基于上述基本原理的分析，須進(jìn)一步探討教學(xué)與創(chuàng)作實(shí)踐的支架建構(gòu)問(wèn)題。

下文將以近十年上海市的中考作文題為例，加以分析。羅列作文題目如下表：

一、審題策略指導(dǎo)與實(shí)踐

多數(shù)情況的寫(xiě)作教學(xué)或測(cè)試，是以命題形式呈現(xiàn)的。因此，分析既定的命題是寫(xiě)作的第一環(huán)節(jié)。部編本九年級(jí)下冊(cè)第二單元寫(xiě)作部分給予了“審題立意”的指導(dǎo)：“審題就是審清題目，明確題目要求；立意就是確立最主要的思想內(nèi)容，也就是確立主題”。這就意味著，審題是確立文本意蘊(yùn)的前提。但問(wèn)題在于，教材并未明確解讀“如何由審題建構(gòu)立意”。

同時(shí)，教材中提出審題的兩個(gè)策略——注意題目中的限制性條件和把握題目中的重點(diǎn)。這固然是兩條路徑。但又需要思考：1）題目的“限制性條件”和“重點(diǎn)”的內(nèi)涵是什么？2）僅僅抓住這兩點(diǎn)就足夠了嗎？顯然，這是不足的。短語(yǔ)乃至語(yǔ)句的表達(dá)，不僅有限制性條件，還有許多其他要素。

1.中心詞的確定

如《真的不容易》一題：從短語(yǔ)結(jié)構(gòu)看，“不容易”是中心詞，而“真的”是對(duì)后者的修飾。固然，文本創(chuàng)作中要突顯出“真的”，這一語(yǔ)氣的強(qiáng)調(diào)，但內(nèi)容的主體必然是呈現(xiàn)“不容易”的體驗(yàn)過(guò)程。又如《這里也有樂(lè)趣》：“樂(lè)趣”句法結(jié)構(gòu)中的賓語(yǔ)，是中心詞。“這里”是指代詞作了主語(yǔ)，表特指，作限定。“也”是限定作用。因此，本文勢(shì)必是在某個(gè)特指的事件（或場(chǎng)域）中，體驗(yàn)“樂(lè)趣”的經(jīng)過(guò)。

2.把握語(yǔ)義指向

在劃分了短語(yǔ)或語(yǔ)句的基本結(jié)構(gòu)后，就明確“中心詞”與“限定詞”。還要進(jìn)一步理解語(yǔ)詞的含義。含義的理解，主要分成概念義與引申義。確定概念義的方法主要分為：專(zhuān)業(yè)工具書(shū)中“詞條”的定義和生活經(jīng)驗(yàn)的提煉。在日常寫(xiě)作訓(xùn)練中，前者可為主。而在寫(xiě)作測(cè)試中，后者則尤為重要。而確定“引申義”則復(fù)雜的多。因?yàn)樗坏婕拔谋菊Z(yǔ)境層面，更涉及到主體經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)歷史文化等諸多語(yǔ)境的限制。如《有一種甜》中的“甜”，其概念義固然是味覺(jué)器官的感受，但其引申義則復(fù)雜的多。既可以是溫情、也可以是喜悅、亦或是幸福感等，這就充滿(mǎn)了主體性和多樣性。又如《就這樣，埋下了一顆種子》中對(duì)“種子”。其概念義是生物繁殖的芽孢。這種“芽孢”蘊(yùn)蓄了生命成長(zhǎng)的可能性、發(fā)展性、不確定性的諸多特質(zhì)。如何理解其引申義，則見(jiàn)仁見(jiàn)智。

3.關(guān)注獨(dú)特語(yǔ)言形式

語(yǔ)言形式的呈現(xiàn)，也必蘊(yùn)蓄了命題者的潛在意圖。比如《沒(méi)想到，真沒(méi)想到》一題。從語(yǔ)法結(jié)構(gòu)看，“沒(méi)想到”是該句的中心詞。但這個(gè)中心詞重復(fù)出現(xiàn)，同時(shí)還受到了“真的”一詞修飾，顯示這都是為突出強(qiáng)調(diào)。這就意味著，寫(xiě)作時(shí)必須要反復(fù)突顯出“沒(méi)想到”的意外感、驚訝感。又如《比看上去更有意思》一題，受到了“提示詞”的限定。“提示詞”中對(duì)“有意思”一詞的內(nèi)涵作了界定。這就暗示在行文中，需要落實(shí)“提示詞”中呈現(xiàn)的語(yǔ)義。

因此，基于上述分析，我建議：面對(duì)命題，首先以語(yǔ)法手段切分短語(yǔ)/語(yǔ)句的基本結(jié)構(gòu)，確定題目的中心詞和限定詞。然而，進(jìn)一步解讀中心詞與限定詞的本義、引申義。再者，觀(guān)察題目中是否有特殊的語(yǔ)言形式，要探究此形式背后的命題者意圖。舉例如下：

《就這樣，埋下了一顆種子》一題，由兩句分句構(gòu)成。其中“埋下了一顆種子”為主句。“種子”作為賓語(yǔ)，是本句的中心詞。其本義為“生物繁殖的孢子，可孕育發(fā)展生命”。在此句中，可引申為“一種發(fā)展的可能性，充滿(mǎn)希望和成長(zhǎng)的力量”。該句中主語(yǔ)缺省，既可以“我”為主語(yǔ)，抑或“他者”。“埋”是動(dòng)詞，為該句謂語(yǔ)。不同于“放”，“埋”含有深度、緊實(shí)度之意，在句中可引申為“影響很大”。前一句分句“就這樣”是限定條件，限定“埋”的方式，因此要表現(xiàn)出“埋”（影響）的過(guò)程性。由此，建構(gòu)“審題路徑支架”如下：

二、選材的適恰性

寫(xiě)作材料的選擇，固然源于創(chuàng)作者的生活經(jīng)歷。但經(jīng)歷本身具有繁復(fù)性、冗雜性。適切的材料選擇，必須符合寫(xiě)作主題。因此，選材是審題之后的環(huán)節(jié)。在部編本七年級(jí)下冊(cè)教材第四單元“寫(xiě)作部分”對(duì)“選材”提出了重要的原則：（1）圍繞中心；（2）詳略適當(dāng)；（3）材料真實(shí)新穎。這些選擇固然很有借鑒性，但也需要思考：（1）如何將這些原則轉(zhuǎn)化成可操作的程序性知識(shí)；（2）是否做到這幾點(diǎn)就足夠了？

1.材料內(nèi)容的切入角度

其實(shí)同一材料內(nèi)容可以匹配許多文本主題。比如，“打籃球”這則材料，既可以用于《不止一次，努力嘗試》，也可以用于《這里也有樂(lè)趣》，或者《比看上去更有意思》。同樣，“祖孫共同勞作”的材料可以用于《這事，真帶勁》，也可以用于《真的不容易》。因此，問(wèn)題的關(guān)鍵不在于“材料本身”，而是選取材料的哪個(gè)角度？

比如，同是“打籃球”，若用于《真的不容易》一題，則偏重于“克服困境”“戰(zhàn)勝心魔”的歷經(jīng)磨難的場(chǎng)面。若用于《這里也有樂(lè)趣》，則更偏重于“揮汗如雨的爽快”“團(tuán)結(jié)協(xié)力的奮揚(yáng)”等歡快的場(chǎng)面。基于此，在確定寫(xiě)作主題后，先確定一件可寫(xiě)的事情，然而羅列匹配主體的角度。以《不止一次，努力嘗試》為例，作如下支架：

2.材料選擇的新穎

新穎，固然可指材料的時(shí)效性。如在2020年寒假期間突如其來(lái)的“新冠病毒”肆虐全國(guó)，引起了舉國(guó)上下的諸多困境和不便。于是當(dāng)年學(xué)生在習(xí)作《真的不容易》中，以此為材料，撰寫(xiě)自身家庭、社區(qū)管理者、乃至醫(yī)療衛(wèi)生人員協(xié)力抗疫的艱難與誠(chéng)心。這當(dāng)然是極好的新鮮素材。但一則素材使用者多了，也就變得尋常了。況且面對(duì)重重學(xué)業(yè)壓力的初三考生，大量收集并甄別可用的時(shí)興素材，也確實(shí)有困難。由此，“變舊為新”“反俗為雅”則尤為重要。

具體說(shuō)，就是在看似庸常的材料中發(fā)覺(jué)與眾不同的視角，從而展現(xiàn)出“新穎度”。以《這事，真帶勁》為例。學(xué)生往往容易想到“運(yùn)動(dòng)類(lèi)”的材料。于是，筆者制作了如下支架：

三、布局結(jié)構(gòu)的邏輯性

寫(xiě)作，雖然需要聯(lián)想、想象、感悟、直覺(jué)等感性思維的介入，但更需理性思維的參與。謀篇布局的邏輯性，就是后者的重要體現(xiàn)。所謂“謀篇布局”的邏輯性，主要分成兩種情況：（1）局部材料內(nèi)容與局部主題之間的切合度；（2）整個(gè)材料內(nèi)容的角度與總主題之間的切合度；（3）材料內(nèi)容的不同角度之間，須有一定的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性。前兩點(diǎn)在“材料角度選擇”環(huán)節(jié)可落實(shí)，最后一點(diǎn)需要格外注意。

選材，常有這樣種情況：（1）圍繞同一主題，選擇多干不同的故事材料。比如《真的不容易》一題，部分學(xué)生會(huì)先寫(xiě)“騎自行車(chē)不容易”、再寫(xiě)“爬山不容易”最后再寫(xiě)“父母養(yǎng)育自己不容易”。這些材料表面上符合“不容易”的主題，但它們之間只是簡(jiǎn)單地平行羅列，彼此之間并不存在“有機(jī)的整體性”。所謂“有機(jī)整體”，應(yīng)作如下呈現(xiàn)：

（2）圍繞同一主題，在同一故事材料中切分出不同角度。這種策略的難度，更高于上一種情況。首先，學(xué)生需要在同一事件中切出若干符合主題的角度。其次，這些角度的意蘊(yùn)層面，應(yīng)該有不斷推進(jìn)、深化的關(guān)系。即，在同一主題下，對(duì)同一材料的體認(rèn)感悟，有逐步深入的結(jié)構(gòu)關(guān)系。范例如下：

由上述分析，可作如下支架：

四、語(yǔ)言表述的生動(dòng)性與條理性

上文已提及，敘事類(lèi)文本的寫(xiě)作具有一定的文學(xué)性。因此，除了“言意相符”的要求外，表達(dá)應(yīng)具有生動(dòng)性，從而產(chǎn)生一種栩栩如生、如臨其境之感。同時(shí)，語(yǔ)言表述不能只有“美化”，也要講求內(nèi)在的條理性。因?yàn)槿鄙佟皩徝馈钡谋磉_(dá)，容易使得文章干澀，另讀者味同嚼蠟。但泛濫的“美化”而缺失理性邏輯，則會(huì)使文章“甜而發(fā)膩”、讓人覺(jué)得矯情造作。下面習(xí)作為例，試解讀：

習(xí)作一：《不止一次，努力嘗試》（片段）

我兩條臂膀的筋骨，已因?yàn)檫^(guò)度的用勁兒，突露的像是縱橫的溝壑。雙掌緊緊地捏住圓圓的突石，十根手指死死地扣在上面，仿佛是彎曲的鷹爪，要扎進(jìn)里頭。然而，我左腿與右腿之間的跨度太大，竟然撐不住我的身子。恍惚間，就像是一展柔弱的旌旗，懸在半空，來(lái)回晃動(dòng)。

習(xí)作二：《這里也有樂(lè)趣》（片段）

一陣撲鼻的糯米香，彌散在整個(gè)屋堂里，引逗著我的饞蟲(chóng)向外爬出。一定是外婆的湯圓煮好了！我心里暗喜著。尋著香氣，我掩掩地溜到廚房門(mén)口，昂起腦袋向里頭張望著。只見(jiàn)銀色的鐵盆里，齊落落地?cái)[著一溜湯團(tuán)。滾圓圓的，像是一顆顆潔白的珍珠，兀立在鐵盤(pán)里。鍋里的元宵，隨著湯水翻騰起伏，像是要躍躍欲試地跳將出來(lái)。埋頭做活的外婆，早發(fā)現(xiàn)躲在廚房門(mén)畔的我。一把我拽進(jìn)來(lái)，撩起一枚雪白的圓子，輕輕吹冷，就往我嘴里塞。雙眼笑地瞇成了一條線(xiàn)，呵呵地說(shuō)：“乖囡，來(lái)張嘴！”一團(tuán)香糯的圓子含在了我的嘴里，輕輕一咬。黏稠的糯米，雜糅著豆沙的甘甜，彌散在齒頰間，絲絲甘甜。這樣的美味，何其樂(lè)哉！

1.修辭手法使抽象感受具象化

比喻、擬人等修辭格的作用，就是將概括性、抽象性的理念、感受具象化。從而使讀者能聯(lián)想、想象文字符號(hào)所呈現(xiàn)的畫(huà)面。如“習(xí)作一”中，把人在半空中無(wú)依無(wú)靠的虛空感，比作“一展柔弱的旌旗，懸在半空，來(lái)回晃動(dòng)”。既充滿(mǎn)了畫(huà)面感，也突顯出了人的無(wú)助之態(tài)。又如“習(xí)作二”中，將湯圓在沸水中翻滾的樣子，擬作了“躍躍欲試地跳將出來(lái)”。頓時(shí)動(dòng)態(tài)感躍然紙上，也平添了一份趣味感。

2.修飾詞使畫(huà)面生動(dòng)化

所謂修飾詞，主要是指形容詞和副詞。其作用一方面是使得被修飾對(duì)象的表述更精確，另一方面也使得被修飾對(duì)象更具鮮活感、立體感。如“習(xí)作一”中“緊緊地捏住”“死死地扣住”突顯出了手部的用力之深。又如“習(xí)作二”里，“掩掩地溜”既刻畫(huà)出“我”悄默聲的狀態(tài)，也表現(xiàn)了“我”俏皮的詼諧畫(huà)面，符合“樂(lè)趣”的主題。“滾圓圓的”“潔白的”是形容湯圓的形態(tài)與色澤誘人感，背后也隱藏了外婆的用心與愛(ài)心。

3.語(yǔ)言表述的條理性

上述兩段習(xí)作幾乎都是以描寫(xiě)的手法呈現(xiàn)的。但這些描寫(xiě)不是隨意的羅列、粘貼，而是有內(nèi)在邏輯的。如“習(xí)作一”在描寫(xiě)攀巖艱難時(shí)，總體是從“手部”寫(xiě)到“腳部”，即由上而下。即使單寫(xiě)手部，也是從“臂膀”到“手指”，屬于由大處到細(xì)節(jié)。又如“習(xí)作二”里寫(xiě)“湯圓味美”，首先從“香味”（嗅覺(jué)）寫(xiě)起，然而描寫(xiě)湯圓的形態(tài)與色澤（視覺(jué)），最后才是品嘗到湯圓的甜味（味覺(jué)）。“氣味”是可以隔空飄散的，因此傳播最遠(yuǎn)，能把遠(yuǎn)處的人吸引來(lái)。其次，視覺(jué)傳播較嗅覺(jué)近，較味覺(jué)遠(yuǎn)。處于中間環(huán)節(jié)。同時(shí)人是“視覺(jué)的動(dòng)物”，因此沖擊感最強(qiáng)，激發(fā)之后的品嘗。而味覺(jué)則充滿(mǎn)回味和延宕之感，寫(xiě)在最后給人以回甘。看似是感性地描摹狀態(tài)，其實(shí)有著嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膬?nèi)在邏輯。這也使得文章更具條理性。

基于上述分析，作如下支架：

綜上所述，寫(xiě)作屬于創(chuàng)造性的高階思維。它要求創(chuàng)作者從感性的生活經(jīng)驗(yàn)中，選取創(chuàng)作素材，凝練出獨(dú)特又深刻的人生感受。最后轉(zhuǎn)化成抽象的文字符號(hào)加以表達(dá)。這是感性與理性、具象與抽象思維，相互交織的過(guò)程。一線(xiàn)教師的任務(wù)，就是為學(xué)生建構(gòu)相應(yīng)的支架，便于學(xué)生將內(nèi)在朦朧的感受清晰化、外顯化，最終促發(fā)思維能力和表達(dá)能力的飛躍。