新時代教師研修的實踐訴求與突圍路徑

李 棟

（華東師范大學基礎教育改革與發展研究所，上海 200062）

在全面深化教育綜合改革背景下，化知識為智慧、化理論為方法、化理論為德性是新時代教師研修的關鍵方法論，需要持續叩問教育主體、內容與方法之間的適切性。以“智慧說”理論審視教師研修活動，透視現實困境，剖析矛盾、沖突與博弈關系，嘗試實踐突圍，是對教師研修內涵訴求與價值期待的有效回應。

一、理論耦合：教師研修與“智慧說”的聯姻

基于金岳霖先生的“知識論態度”與“元學態度”，馮友蘭先生的“覺解說”與“境界論”，馮契先生以《智慧說三篇》①馮契：《智慧的探索——〈智慧說三篇〉導論》，《學術月刊》1995 年第6 期，第3-23 頁。為標識，系統形成了解釋人類成長、發展與行動的“智慧說”理論體系（見圖1），含括“一個中心”“兩次飛躍”“三個階段”和“四重域界”。②“一個中心”指以“轉識成智”為中心，“兩次飛躍”指從無知到已知的飛躍、從知識到智慧的飛躍，“三個階段”包括以我觀之的意見階段、以物觀之的知識階段（指向“名言之域”）和以道觀之的智慧階段（指向“超名言之域”），“四重域界”則分別指向主體認知的本然界、事實界、可能界和價值界。教師研修與“智慧說”理論的耦合，能夠凝結教師的全部生活，促使教師將“客觀的、外在的、他人的、情境的知識轉化為個人自身的理性智慧、價值智慧和實踐智慧”③靖國平：《如何“化知為識，轉識成智”》，《人民教育》2014 年第23 期，第19-21 頁。，表現為教師系統形成創造性解決教育教學問題的能力、思維與策略，是一種境遇性、實踐性和自覺性的學問。其中，“化理論為方法”與“化理論為德性”作為“轉識成智”具體展開過程的“雙翼”，為“智慧說”指導教師研修提供了路徑。

圖1 “智慧說”理論模型

作為教師研修的外化訴求，“化理論為方法”關涉全面理解教育科學理論內容、揭示教育基本命題和邏輯概念、分析與研究教育現象等不同過程，蘊含教育理論與教育實踐的轉化互哺。這里的“方法”不僅僅指“獲取教育知識的方法”，更指“轉化教育智慧的方法”。而方法的適切性則“取決于它與其所反映的對象或現象的規律性相符合的程度”①彭漪漣：《馮契“化理論為方法”基本思想探析》，《華東師范大學學報（哲學社會科學版）》2005 年第2 期，第4-8 頁，第121 頁。，促使教師在直面復雜多變的教育問題時能夠主動“思考各種教學方法背后的理論基礎、核心構成及其與教學對象的復雜關系”②馬新英：《論教師的理論自覺》，《教師教育研究》2012 年第1 期，第8-12 頁。，將教育理論轉化為改造教育實踐的思維、能力與智慧。

作為教師研修的內化期待，“化理論為德性”關涉將教育理論轉化為教師內在人格特性的自在、自為、自覺的生命敞開過程，蘊含教師人格智慧與教學實踐智慧的共生反哺。這里的“德性”不僅僅是指教師品德與職業道德，更是指教師“獨特的生活方式、文化形態、文化歸屬、文化活動、文化習性和生活風格”。③伍葉琴，李森，戴宏才：《教師發展的客體性異化與主體性回歸》，《教育研究》2013 年第1 期，第119-125 頁。“德性”的轉化是教師個人成長、個體知識與個人價值賦權的過程，需要教師明晰自己的“問題域”，發現自己的“意義場”，達至自我生命的“價值覺解”，不斷將教育理論提升為個性化的教學主張，持續行走于“教書育人”與“以人育人”交互轉化的醇儒之境。

二、現象透視：教師研修面臨的現實困境

1. 對普適方法的盲求

教師研修的過程是一個多元教育世界不斷敞開的過程，只是部分教師秉持價值中立和意義無涉的觀念，將其看作一個“進山尋寶”的過程，盲目追求同一性、普遍性、普適性的教學步驟，關注的僅僅是“一個純粹的知識的問題、一個方法的問題、一個技巧的問題”④葉瀾：《“新基礎教育”發展性研究報告集》，中國輕工業出版社2004 年版，第246 頁。，卻忽視了名師名課和學術思想的適用范圍、價值定位、意義屬性，致使自身陷入“邯鄲學步”的尷尬處境。“有一種信念認為，教學法就是把教學上可以遵循的配方和模式交給教師，沒有別的東西比它給教育理論帶來更壞的名聲了。”①John Dewey. Democracy and Education，New York：The Free Press，1916，pp.173-174.“方法文化”成為盤踞和統治教師研修的思維方式，學科知識的差異、學生個性的多樣和教學場域的情境被忽視，教師成為課堂教學“劇本”中被設計和杜撰出來的“演員”，陳舊過時或理論超前的教學理念勢必導致教學實踐“走樣”。因此，事實與意義、形式與內容、工具與價值的機械割裂，其“勢必引發方法抄襲、方法搬用主義、方法跟風主義的抬頭與僭越”②張良，李寶敏：《論教師方法依賴的誤區及其超越》，《教師教育研究》2014 年第3 期，第7-11 頁，第6 頁。，這是導致教師研修“入寶山而空返”的思維桎梏。

2. 對德性轉化的漠視

德性倫理讓位于規范倫理，是教師研修的一種自我認知缺陷。教師研修往往將關注點落腳到如何將教育理論轉化為教學知識或教學方法，這種教學理論向教學技能的單線轉化至少引發了兩個方面的問題：一是教師課堂教學行動與自身德性修養脫節，使得教師對某些強制性的公開課感到身心俱疲；二是對學生的影響過多地停留在知識技能的習得方面，德性的感召力和濡染度式微。對教學技能方法的盲求與對教師德性涵養的遺忘造成了教師研修“單條腿走路”的畸形狀態。這一方面是由于教師自身對簡單化、程序性和技術化教學方法的追逐，淡化了對自身德性修養的轉化；另一方面是由于教師的思想觀念“被一種技術信仰所統治”③薛曉陽：《教師教育的理想：技術標準抑或道德信仰》，《教師教育研究》2016 年第6 期，第7-18 頁。，以研修物化成果與可視化成效作為教師研修成功與否的唯一尺度，致使“教師在教育生活中所承負的職責與使命也隨之被簡約和表面化了”。④伍葉琴，李森，戴宏才：《教師發展的客體性異化與主體性回歸》，《教育研究》2013 年第1 期，第119-125 頁。因此，對德性轉化的漠視，使得教師的德性涵養、精神修煉、人格品位等被置于荒蕪之地，遮蔽與窄化了教師研修的整全樣貌和豐富內涵。

3. 對象與方法的錯位

教師“知道什么”與“知道如何”是兩個不同的維度。教育方法論主要探討的是“方法整體與對象特性的適宜性問題”⑤葉瀾：《教育研究方法論初探》，上海教育出版社2014 年版，第14 頁。，而“方法并不能被直接呈現，要從對當前具體情境的觀察中推導出來，并直接應用于該情境”。⑥E. Mirochnik，D. Sherman. Passion and Pedagogy：Relation，Creation，and Transformation in Teaching，New York：Peter Lang，2002，p.151.在教師研修中，專家學者往往用自身的標尺來衡量教師的理論素養，將一線教師看作缺少理論素養的經驗式存在，認為應該“缺什么補什么”，遂將最新的高深學術理論成果原封不動地呈現在教師研修的現場；一線教師通常以現實教育教學問題在短時間內的解決力度來評價專家學者學術理論，往往將專家學者的理論看作“脫離于具體的教育教學實踐需求的玄虛話語”，屢屢“碰壁”的境況使得教師逐漸喪失了對教育理論的信賴，而不斷產生懷疑、疏離、排斥和沖突的心理。對象與方法的錯位，既是移情換位失敗的表現，也是專家學者與一線教師彼此產生身份認同危機的關鍵原因。

三、思維透析：教師研修中的矛盾、沖突與博弈

1. 教師研修中存在的矛盾

第一，內涵的“封閉窄化”。用“知識”的抽象來切割錯綜復雜、動態生成的教育生活世界，是對教師可能性的遺忘。在教師研修中，知識往往被視為公理性、標準性和程序性的研修“商品”，是一種可以通過研修而獲得的“職業資本”。教師不再是“弘道者”，其思想只能“被包裹在一層堅實的知識硬殼之中”，其德性“只能置于自身之上，處于虛空之中，成為教師私人領域的事情”。⑦蔣福超，趙昌木：《緊張的教師：傳統與現代文化沖突及消解》，《教師教育研究》2015 年第1 期，第1-5 頁。教師研修內涵的“封閉窄化”是教師研修認知層面的嚴重缺陷，直接導致了教師研修的畸形化發展。

第二，主體的“無視懸置”。工具理性主義的極度擴張表現出對教師主體人文關懷的無視和生命價值的懸置。教師“用教學技能高效率地教知識以保證學生考試成功的規范倫理，使教師職業自我意識和人生態度都充滿著工具理性和利益至上的傾向”①朱新卓：《教師專業化的現代性困境》，《高等教育研究》2005 年第1 期，第47-52 頁。，其“個人系數”被降到了最低，而所謂科學的標準則將教師形塑為熟練教學的“技術工人”，致使教師研修生活場景的學科范式、實踐反思的知識樣式和對話交流的話語方式被擱置一旁，教師的主體身份淪為一種“他者”的存在。

第三，方法的“貌合神離”。在教師研修中，花樣繁多的教育形式與研修方法通過不斷的剪切、拼接和重組完成了指數級增長，但是方法的適用范疇、適用條件和價值指向往往被忽視，不斷出現“同而不和”“形神不合”的怪象。方法的“貌合神離”是以遺忘適用方法的“人”為代價的，其在教師精神世界中是以“物”的形式存在的，而“活的教育世界”則必須在“物”以外補充“事”和“情”。

2. 教師研修中存在的沖突

第一，“技”與“道”的二元對立。教師研修對“技”的追求使得教師過多地關注硬件設施的升級、技術操作的提升和教學流程的模仿，對“道”的訴求則是超越“技”的模仿與示范層面，形成對教育教學世界的整體性把握，已然不同于對知識性和器物性教育實踐的具體探求。“技”與“道”的二元對立是工具技術理性和意義價值理性的二律背反，其實質是一種“本體論層面”的存在沖突。

第二，“靜”與“動”的二元對立。教育理論以抽象概括和普遍適用的形式存在，教師培訓者誤認為“只要將所謂科學的教育理論、教學技術以命題的形式完整地表述出來并傳授給教師，它們就能自然被學得、記住并付諸實踐”。②張向眾：《教育理論與教師發展——從教師的生命之維來看》，《教師教育研究》2005 年第6 期，第12-16 頁，第21 頁。然而，教師研修并不是一個“我—它”式“外在觀看”過程，而是一種“我—你”式“在場相遇”歷程，更是一種“我—我”式“自我體認”過程。“靜”與“動”的二元對立，其實質是一種“認識論層面”的思維沖突。

第三，“一”與“多”的二元對立。當同一的教師研修面對多元的教師主體，當同一的教育理論應對多變的教學情境，“一”與“多”常常出現在教師研修的具體過程中，容易在“所求”與“所予”之間出現本與末、體與用、事與理的認知顛倒。看似不可調和的外形之下卻隱藏著豐富的教師研修資源，多樣性的統一“不僅表現為不同要素之間的并存，而且通過它們的相互作用而展開為一種內在的秩序”。③楊國榮：《存在之維：后形而上學時代的形上學》，人民出版社2005 年版，第96 頁。“一”與“多”的二元對立，其實質是一種“方法論”的行動沖突。

3. 教師研修中存在的博弈

第一，規避中的“負和博弈”。教師研修存在一個令人費解的悖論，即研修經費、師資力量和研修周期的加大投入，與教師專業學習動力的激發并沒有產生顯著的正相關，甚至還會出現較為嚴重的負相關。“專家學者”常以一種高高在上、唯我獨尊的姿態“下”到學校中進行指導糾偏；教師則被置于一種經驗性技術操作的“教書匠”地位，其偏重于具體的實踐教學。“互不買賬”的教師研修迫于壓力表面上進行“合作交流”，實則暗流涌動，產生“兩敗俱傷”的“負和博弈”。

第二，依賴中的“零和博弈”。在教師研修中，培訓者與教師之間容易呈現單向的“生產—消費”關系，教師則原封不動地“照搬”外來的教育理念或教學模式，處于“惟命是從”“言聽計從”的執行操作狀態，“使得帶有濃厚的大學學術味道的文化特質代換了學校自身原有的文化特質的存在，失去文化根基的中小學校只能緊緊地依附在大學的身邊”。④李晶，呂立杰：《“沖突or 合作”：“大學—中小學”的邊界博弈》，《教師教育研究》2016 年第6 期，第37-43 頁。單向度的合作模式擠壓了整體發展空間，也在無形之中傾軋了彼此的教育變革權利，產生“勞而無益”的“零和博弈”。

第三，協同中的“正和博弈”。在教師研修中，當雙方認清各自的經驗、背景、優勢和局限，嘗試構建一種“大中小學合作”進行理論與實踐轉化的開放情境時，教師培訓者能夠不斷“走向教師的日常實踐，走向教師的教育田野，懷著對教育實踐的深度關懷，深度介入教育現場”⑤陳桂香：《教師教育研究的方法論困惑》，《學術交流》2011 年第7 期，第203-205 頁。，并“在各相關利益主體的權利得到基本保證和尊重的前提下，將同質性的權利資源進行整合，并擴寬吸納異質性的權利需求的渠道”。①李晶，呂立杰：《“沖突or 合作”：“大學—中小學”的邊界博弈》，《教師教育研究》2016 年第6 期，第37-43 頁。彼此的身份認同與局限互補可以使得雙方消弭身份與場域的隔閡，真正形成“我—你”彼此的對話學習，產生“相得益彰”的“正和博弈”。

四、扎根行動：“智慧說”視域下教師研修三維合力的聯動突圍

1. 可信之維：理性自覺，強化教師的教育研究力

第一，自覺的經驗意識。作為活躍在教學實踐中的主體，教師對“最一般”“最平凡”的教育實踐有最真切的體悟，這正是教師強化自我研究能力最珍貴的“資源”，也是打破機械模仿“名師名課”困境的捷徑。強化教師的教育研究力，不是拋棄教師豐富的教學經驗，而是將其轉化為一種理性自覺的經驗意識。教師培訓者要積極“走向教育田野”，貼地式、介入式和參與式地進入教育現場，跨越彼此身份與場域的隔閡，引導教師“回到事實本身”，為教師的個人研究、個性經驗和個體知識賦權。教師通過教育自傳、教育敘事等方法，用真實、樸素和原生態的話語來面向自我、關照自我和訴說自我，在描述學校生活、課堂事件與轉變教學觀念的過程中，達成自我教育經驗的重構，探尋支撐自我研究的切入點，提升自我批判與反思的能力。

第二，自覺的理性意識。強化教師的教育研究能力并不是直接向教師灌輸教育研究理論，而是以“與具體的事物的相遇”為出發點，對自身教學行為所囊括的環節、策略進行理性反思，引發教師對自身教學行為背后的教育價值和教育學意義進行深度的理性追問。此外，教師可通過對自己和他人教學案例進行比較、批判和反思，澄明不同教學行為背后的思想、情感，透析自身教學活動中遇到的問題、矛盾與沖突，梳理自我專業發展的思路以及行為與觀念的變化歷程，創生出自我問題自我解決的想法、思路與對策，最終“從教育理論、教學方法、教學藝術的高度進行歸納、總結，悟出其中的育人真諦，予人以啟迪”。②關松林：《論案例培訓的內涵、價值與實施》，《教師教育研究》2011 年第6 期，第38-44 頁。提升教師自覺的理性意識，旨在實現教師自身經驗、理論、實踐的相遇與對話，通過落差鮮明的“現實感覺”，來“揭示已有教學方法及其體系背后的理論基礎、核心構成與教學對象的各種復雜關系，以構建和解決教學方法和教學對象之間的新型關系”。③李政濤：《從教學方法到教學方法論——兼論現代教學轉型過程中的方法論轉換》，《教育理論與實踐》2008 年第11 期，第32-36 頁。

第三，自覺的倫理意識。強化教師的教育研究能力，不僅僅是為了引導教師學會解決自身的教學問題，更是為了引導教師在研究中學會自我教育。自覺的倫理意識既是“一種深層次的、高瞻遠矚、高屋建瓴、探賾索隱的認識能力”，更是“一種通徹事理、了悟世情、洞達人生的精神境界”。④郭明俊：《哲學的智慧與智慧的哲學》，《學術研究》2008 年第10 期，第31-37 頁。教師把事實的理解過程與意義的創生過程聯結起來，著重從生命實踐與意義生成的層面理解和把握教育世界。“人的認識既滲入于實踐過程而化為具體的能力，又通過融入人的精神本體而在更廣的意義上成為人性能力的現實構成。”⑤楊國榮：《成己與成物：意義世界的生成》，北京大學出版社2011 年版，第124 頁。教師培訓者通過引導教師增強對職業價值與幸福的認同程度，喚起教師對自我專業生活中積極情緒體驗的探尋，促使教師思考“在教育實踐活動中如何實現自我追求的教育價值與理想”問題，形成自覺進行實踐研究的動機，引導其成為一個“內在覺醒”的行動主體。

2. 可用之維：辯證綜合，創生教師的域界轉化力

第一，由“本然界”向“事實界”的轉化。“本然界”是未進入教師認知視野的未分化的教育領域，“事實界”是教師已具備的對教育教學事實與規律的認知領域。教師研修不止是一種“工具性”的存在，更是一種“事理性”的存在。由“本然界”向“事實界”轉化，既含有對教師主體意識的喚醒，又蘊含教師自我轉化能力的創生。教師需要反復循證抽象的、概括的、通用的、無涉情境的理論知識與具體的、特殊的、本土的、關涉情境的實踐知識之間的適切性。一方面，培訓者需要引導教師準確而全面地把握教育基本概念和命題的內涵、外延、實踐條件與適用范圍，持續叩問教育對象、方法與主體之間的適切性，形成基本教育常識。另一方面，教師通過感性直觀，對教育生活中的關鍵問題與典型事件進行反思、總結與提煉，不斷淬煉成抽象的概念知識，“以統覺之我思統率知識經驗的領域”，“使各式各樣、紛繁復雜而又不斷運動變化著的事實界始終保持著動態平衡的有序狀態”。①陳曉龍：《從廣義認識論到智慧說——兼談馮契哲學的基本精神》，《華東師范大學學報（哲學社會科學版）》2005 年第2 期，第9-14 頁，第 28 頁，第 121 頁。

第二，由“事實界”向“可能界”的敞開。在教師研修中，指引教師“能夠創造什么”比告訴教師“能夠獲得什么”更具有方法論的意義。如果說由“本然界”向“事實界”的轉化是教師對已有教學事物的識知過程，那么教師由“事實界”向“可能界”的轉化則是教師主體能動性的創生過程。“事實界有一種自然均衡、并行不悖的秩序，但是均衡總是相對的、有條件的”。②馮契：《認識世界和認識自己》，華東師范大學出版社1996 年版，第326 頁。培訓者需要將教師解決教育問題的實踐性、教育情境的不確定性、職業情意的感通性和多元關系的互動性納入教師研修的范疇之中，充分挖掘和把握教師實踐場域中的資源與契機，突破與敞開教師專業成長的疆域，引導教師探究多元教育境遇中的交叉地帶、灰色地帶和無人地帶，形成自我專業發展的“第三空間”。

第三，由“可能界”向“價值界”的生成。如果說“可能界”的敞開為教師專業發展提供了廣闊馳騁的天地，那么“價值界”的生成則“通過某個孔道注入了一縷光線，照亮了整個世界”③李海：《知識教學下學生智慧的生成》，《現代中小學教育》2016 年第5 期，第26-30 頁。，意在謀求教師專業成長與教育終極價值的“和合共生”。培訓者需要幫助教師由謀生式、被動式的專業發展樣態走向重建精神宇宙、追求生命自覺的專業成長樣態，關注教師作為生命個體的整全特征，理解其特殊的教學行為與思維方式，引導教師自我選擇、轉換、建構，實現生存樣態的自覺轉換。此外，培訓者要有意識地創生教師個人經驗、知識建構和意義生成之間的“必要張力”，激發教師在教育理論知識與教學實踐行動的對話中建構自己的意義世界。

3. 可愛之維：德性自證，喚醒教師的反思實踐力

第一，化“自在之物”為“為我之物”。在教師研修中，高度概括、普遍適用的教育原理、規律和方法等“公共知識”，對教師而言，是一種“自在之物”，或者說是一種“惰性知識”。教師的德性由自在走向自為，是“離不開化‘自在之物’為‘為我之物’的客觀實踐活動過程的”④馮契：《智慧的探索——〈智慧說三篇〉導論》，《學術月刊》1995 年第6 期，第3-23 頁。，教師通過內化別人的思想與生成自我的思想而實現“轉識成智”。培訓者需要根據教師的“性之所近”與“習之所慣”，創設與教育專業成長境況相統一的研修情境，以教學實踐中的真實問題為切入點，引導教師用自己的話語進行自我理解與接納，將外在的“惰性知識”與自己的經驗、敘事、體悟等“縫合”起來，轉化為一種理解與詮釋現實教學問題的內在“活性知識”，實現個體性與普遍性的意義銜接，形成個性化的理性智慧、價值智慧和實踐智慧。通過化“自在之物”為“為我之物”，教師的“天性經過人化而提升為德性，德性又以天性為根據并向天性復歸，天性與德性融合為一”⑤楊國榮：《中國哲學二十講》，中華書局2015 年版，第356 頁。，理性與非理性交織，教師自證“我”為“德性之主”，在德性凝化中達到理性的自明、意志的自主和情感的自得。

第二，由“理論衍化”到“反哺實踐”。理論只有在與實踐情境產生衍生性關系時，才能催生教師的實踐智慧。教師的專業發展是一個從自在自為到自發自覺的過程，“理論衍化”終歸要落腳到“反哺”教師的教學實踐上。由“理論衍化”向“反哺實踐”的跨越過程是教師持續“反求諸己”的自我對話歷程。教師以整個精神世界為理解背景，在超越單向的對象性認知的基礎上，將自我的教育理念、教學態度和文化情感等內在價值轉化為師生互動、同儕交往與教學策略改進等外在行為，呈現出教育理論反哺教學實踐的返身性和切己性。教師的每一個體驗都“與其自身生命的整體相連”①伽達默爾：《真理與方法》，洪漢鼎譯，上海譯文出版社1992 年版，第89 頁。，培訓者需要引導教師不斷捕捉、詮釋與建構非連續性教學事件的價值蘊涵，促使教師在面對不確定性的教育境況時形成高度敏感的實踐反思意識，實現教學認知、教學思維和教學特質的持續優化。在由“理論衍化”向“反哺實踐”的轉化過程中，教師研修與生命成長的融合“使體驗揚棄了抽象、外在的形式”，與教學實踐的融合“使體驗獲得了現實之源，呈現出過程性”。②張向眾：《教育理論與教師發展——從教師的生命之維來看》，《教師教育研究》2005 年第6 期，第12-16 頁，第21 頁。

第三，由“成事成己”到“成人成物”。教師研修是教師專業成長不斷地化“自在之物”為“為我之物”的過程，也是教師的精神宇宙不斷地由“自在”走向“自為”的過程，更是教師的生命實踐不斷地由“自發”走向“自覺”的過程，最終以教師之整全人格成就學生之全面發展。“成事成己”指向教師自我的完善，表現為以仁道、良知來塑造自我之德性；“成人成物”則意在引導教師“贊天地之化育”，揚棄“物”的本然形態而進入人化之域，成就學生的全面發展。因此，培訓者需要引導教師在認識與變革教育世界的過程中，締結自我價值實現與教育世界變革的關系，在“成”變革之“事”中成“人”，努力以“人”之變促成“物”與“事”之變，持續在“成己”與“成物”、“成事”與“成人”的交互淬煉中喚醒內在“生命自覺”。