具身學習視角下聽障生學習方式問題及轉型策略研究

喻金平

隨著國家和社會近年來對特殊教育的重視，特殊學生尤其聽障生的學習問題受到越來越多教育者的關注。本文基于聽障生的認知和學習特征，分析當前中職學校聽障生在缺乏身體參與即“離身”情境下學習方式的問題和弊端。進而探究具身學習理論實施價值以及在此視角下聽障生學習方式轉型的有效策略，以幫助其重視學習體驗、體悟學習過程、增強集體意識和個體責任感以及提升職業核心素養。

一、聽障生及其認知特征

聽障生即聽力殘疾或聽覺障礙學生。由于各種原因導致雙耳聽力喪失或聽覺障礙，聽不到或聽不真周圍環境的聲音，從而很難與一般人進行正常的語言交往活動。他們對事物的認識只能通過其他感官來代償和分辨。所以認識、分析、理解問題的能力普遍較低，對語言文字感悟力較弱，可視化的知識通過記憶和模仿是其獲得信息的主要途徑之一。而相對其他殘疾類型學生，聽障生的視覺敏銳，對外界事物充滿好奇，模仿實踐能力較強，喜歡參與群體性活動。

二、中職聽障生的學習方式及存在的問題

作為招收殘疾類型學生的中等職業學校，學校的育人目標已經從義務教育階段注重特殊學生的認知結構的形成和發展轉變為注重學生思維能力、探究能力、動手能力、創新能力以及職業核心素養的培養。基于學校的培養目標，學生的學習方式也需進行轉型和創新。

但當前中職聽障生的學習方式仍面臨很多問題，難以適應學校育人目標的實施。主觀上因認知渠道的缺失，聽障生接受的知識比較零散，容易忽視事物之間的聯系和本質特征，很難建立比較復雜的時間和空間概念，所以他們對事物和問題的認識比較膚淺，相對比較片面和局限。在自主學習能力方面，對于非實踐或活動性的課程，聽障生存在注意力不集中、學習興趣不高、主動參與的意愿不強等問題，并且意志力較薄弱，學習上碰到困難容易放棄，對教師的依賴性很高。

當然聽障生存在的學習方式問題，客觀上與教師傳統的教學理念和簡單粗放的教學方式有很大關系。當前教師僅僅依靠知識的講解、簡單的可視化內容及手語表達等教學形式并不能很好地提高聽障生的學習積極性。聽障生在缺乏身體參與即“離身”學習方式下，僅靠單一感官機械獲取的知識很難形成知識間的聯系和建構，遺忘速度也很快，因此其學習效果得不到保證。但他們比較期待靈活多樣的課堂教學組織形式，期待有更多活動參與體驗的學習方式。

三、當前“離身”學習方式的弊端

首先，在傳統認知主義“離身”思維方式的影響下，教學的任務被定義為促進學生思維能力的發展和客觀知識的獲得。過于強調接受式的被動學習和低效重復的機械訓練，使得聽障生的學習方式依賴單一的“看中學”，多種感官的活動參與在課堂學習中常被嚴格的紀律所限制。“離身”學習缺乏身體參與的“寫”“演”“觸”“做”，教學成為純粹的觀念或知識的傳遞。

其次，當前“離身”的教學思維方式更注重的是知識傳授與學習，展示的都是教師精心整理好、建構好的內容。缺乏知識內在聯系的探究、發現及反思過程。在此過程聽障生學習方式基本是“看——記——練——復習”，很少有機會通過自身的實踐體驗來獲取知識，更沒有機會深入理解知識生成的意義，認知過程基本脫離經驗基礎。

第三，“離身”學習脫離了學生的經驗，因而忽視體驗而缺乏情感的介入。當前課堂呈現的大多是認知性教學，而在情感、態度、價值觀領域的落實相當困難。目標實現缺乏情感體驗導致學生創新能力的培養效能低下。

四、具身學習理論及實施價值

作為當代認知科學新發展的具身認知理論提出：認知是具身的，而身體又是嵌入環境的，認知具有實踐性、活動性等特征。身體的行為會對認知產生影響。當我們身處不同的情境時，我們的身體會表現出不同的行為，這些行為的改變促使我們的認知和意識也會相應發生改變，這就是情境對于認知、身體的影響。反過來由于身體的參與和實踐，隨著認知的改變和塑造，一種情境的體驗和互動也就發生了。

而具身學習作為第二代認知科學重新將“身體”置于認知實踐的中心地位，強調認知是通過身體體驗及其活動方式形成的，體驗是一種親身經歷和實踐過程中獲得的獨特感受，在某種環境下身體感覺和運動系統對思維方式起著塑造作用。具身學習正好彌補了聽障生的“聽”“說”的缺陷，在此方式下他們通過看、觸、做等多通道進行感官參與，并在與環境的交互中進行學習，形成“體驗——理論——遷移”的學習經驗。具身學習還強調情境性和生成性，聽障生在真實的生活情境或實踐活動中通過其舉止和表情來體驗和感悟學習的樂趣，在學習任務的逐步完成中形成情感認同或升華。同時，身體可使教育的成果得以外顯，如聽障生的精神狀態可顯現出來;其道德水平可通過其行為舉止體現出來等。內修的素養通過外顯的行為表現使得學生核心素養的培育變得很有意義。

五、具身學習視角下學習方式的轉型策略

（一）由單一的“看中學”轉向重視體驗的多感官參與的學習

通過正確的學科學習方式培育學科核心素養是本次課程改革的一個重要方向，在傳統教學中，教師通常是先描述一個新的概念或定義，然后領著聽障生學習概念的內涵，再列舉生活中的案例去印證這一知識點，最后通過解題訓練對這一知識點熟練應用。聽障生單一“看中學”的學習方式正是在這種教學方式長期的潛移默化下形成的。在這一方式下，課堂學習和聽障生的生活體驗是兩條平行線，極易出現理論與實踐“兩張皮”的現象，不利于聽障生對知識體系的整體構建，長此以往，學生必然失去創新能力。

具身學習理論認為，學習是一種“嵌入”身體和環境的活動。這意味著個體直接經驗的重要性和知識對于情境的依賴性，身體力行的實踐經驗是學習能否成功的關鍵。在學習過程的設計中，課堂學習與學生的生活體驗這兩條線應是交織在一起的，觀點應從社會的真實情境及學生的直接經驗中提煉出來。聽障生不能僅依靠單一的感官“看”去接受學習，而應發揮身體靈活優勢，在實踐活動中生成可感知的具身經驗，在學習抽象性的理論或觀點時通過這個具身經驗，促進所學內容的遷移。

（二）由直接傳授知識結論轉向幫助聽障生體悟學習過程

具身學習基于活動情境，強調體驗性與參與性，通過引導聽障生親歷知識產生的過程，激活其思維和探究欲。教學中教師通過設置各種情境，讓聽障生擺脫“聽說”的束縛，加強具身的多感官和多知覺體驗，在參與知識生成的活動中獲得本體感經驗，從而加深對抽象理論的理解。而這種真實或模擬的情景可以基于活動項目、基于學科問題、基于課堂現象、基于學生的興趣等進行生成，讓聽障生的身體全程參與到“做中學，學中做”的課堂中來，不拘泥于課堂的紀律和組織形式，從激發聽障生的學習興趣和好奇心出發，讓枯燥的課堂生動起來。這個過程既較好地培養學生動腦的“軟”能力，如溝通表達能力、閱讀能力、組織整合能力、篩選甄別能力等;也能培養學生動手的“硬”技能，如學生手工作品體現出來的模型、縫紉、烹飪、電腦制作、繪畫、針織等技藝。所有聽障生的雙手和大腦得到釋放，從而使智慧和技能得到展示和提升。

（三）由自主學習轉向團隊合作學習，增強聽障生集體意識和個體責任感

具身學習理論經過大量的實驗研究證明：在合作性群體的具身情境中，個體具有較強工作動機，能夠相互激勵，相互體諒，個體間的信息交流也比較暢通，合作性群體的工作效率明顯高于非合作性群體。

職業教育涉及的問題較多、知識龐雜，需要團隊合作，有些知識僅憑聽障生個體的認知不可能自主完成。合作學習也就是學生參與完成一個個項目的過程，一個項目從形成主題，到制訂計劃、組織實施、評估總結、交流展示，聽障生通過異質分組形成攻堅小團隊，“抱團”集體行動，全員全程參與。在信息搜集與整合、學科交叉與運用中能較好地考量團隊成員間集體合作與協同、師生交流與表達的水平與能力，更是培養聽障生集體意識和個體責任感的最好學習方式。

（四）由課堂學習轉向課外實踐活動，提升聽障生職業核心素養

傳統課堂教學存在著時間有限、空間集中，資源相對不足等問題，聽障生的學習主要在相對封閉的學校里進行，與社會交流、授觸的機會少，課堂活動開展的深度和廣度不夠，不利于實踐能力和創新思維的培養。開放性、動態性、生成性是具身學習的重要特征，要求打破課堂和學校的限制，聽障生的學習尤其職業化的專業課程要從課堂的狹窄范圍擴展到社會的廣闊空間，走進各社區和企業，融入社會生活。本次課程改革強調信息技術與課程教學的深度整合，倡導線上線下混合學習，為具身學習的開展提供了空間。如在網絡技術環境下，除課堂小組討論外，教師也可以通過網絡平臺提出議題，讓學生通過查閱相關資料、以小組形式深入實地觀察或調研，發現問題、分析問題并尋找解決問題的辦法。在線上和線下學習的互動中體悟獲取知識的成就感和樂趣，同時在解決問題的過程中促進殘健融合并承擔更多的社會責任，這有利于提升聽障生職業化的核心素養。

責任編輯 何麗華