研讀并利用教材中的聽力文本組織語言實踐活動

文/ 蔣京麗

引言

在外語教學理論研究與實踐探索不斷推進的過程中，伴隨著社會發展和國際交往對跨文化溝通與交流能力的需求，聽在英語學習中的重要性日益凸顯。《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新版高中課標”）和《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新版義教課標”）都明確提出了培養學生核心素養的課程目標，以達到落實立德樹人根本任務的目的。英語學科核心素養和英語課程要培養的學生核心素養均包括語言能力、文化意識、思維品質和學習能力（教育部，2020；2022）四個方面。其中，語言能力聚焦學生在特定或社會情境中表現出來的用英語理解和表達意義的能力。

在理解性語言技能部分，課程標準對不同學段學生的聽力理解水平作出了具體要求，如：小學生能夠“在聽的過程中有目的地提取、梳理所需信息，推測未知信息”“借助語氣、語調、手勢和表情推斷說話者的情緒、情感”，初中生能夠“獲取和梳理口語語篇的主旨要義和關鍵細節”“識別說話者的措辭、語氣等，推斷對話者之間的關系”，高中生能夠“在聽的過程中有選擇地記錄所需信息”“借助話語中的語氣和語調理解說話者的意圖”等（教育部，2020；2022）。課程標準對不同學段學生的課外視聽活動也提出了每周不少于30分鐘的明確要求。可見，聽力教學在基礎教育英語教學中對于發展學生的語言能力具有十分重要的作用。

在師生多年共同的努力下，聽力教學已經取得了顯著進步，但同時也存在諸多問題。很多學生都存在聽英語的困難，難以達到課程標準的相關要求。有專家指出，影響學生聽力理解的因素主要分為主體（聽者）因素和客體（文本）因素：前者包括背景知識、記憶力、注意力、聽力目的、情感等；后者包括語篇的語境、題材、文體、結構、長度、難度、詞匯、句法等，以及說話人的語音、語調、語速、話語風格等（劉龍根、苗瑞琴，2011；劉道義、何安平，2021）。

認識語篇的作用和功能，診斷語篇研讀的問題及其影響

1.課程標準視域下的語篇和語篇研讀

為了提供核心素養發展的內容基礎，新版高中課標和新版義教課標都研制了六要素整合的課程內容。作為六要素之一，語篇承載表達主題的語言知識和文化知識，為學生提供多樣化的文體素材，可以分為口語與書面語等形式（教育部，2022）。作為表達意義的語言單位，語篇是一種使用性語言，由話題、語境和語義三個基本要素構成（黃國文，1988）。接觸和學習不同類型的語篇，熟悉生活中常見的語篇形式，把握不同語篇的特定結構、文體特征和表達方式，不僅有助于學生加深對語篇意義的理解，還有助于他們使用不同類型的語篇進行有效的表達與交流（教育部，2020）。

王薔等（2019）認為，要培養學生的核心素養，教師首先要深入研讀用于教學的語篇，挖掘文本的育人價值，并以此為基礎設計教學活動。有效的教學首先取決于教師對教學語篇的解讀，其水平直接影響學生學習體驗的程度、認知發展的維度、情感參與的深度和學習成效的高度。因此，研讀教學語篇引發了廣大英語教師的重視和探索，很多教師開始使用新版高中課標倡導的What、Why和How的三維框架幫助自己研讀語篇。

2.聽力文本中口語語篇的特征分析

聽力文本通常都是非正式的口語語篇。它們具有以下語言特征：（1）說完不再復現；（2）發音、語速、韻律時有變化；（3）通過重音和語調來強調句子和有意義的詞組；（4）由連接的發音、句子、短語或單詞組成；（5）說話者常以肢體語言輔助交流；（6）組織松散，包含打斷、猶豫、重復、糾正、補白和話題轉換等；（7）包含一定的冗余信息；（8）使用通俗的詞匯和簡單的語法表達個人情感，但不夠精準；（9）意義單元（idea units）通常包含人們在工作記憶中能輕松掌握的信息量，長度一般約為2秒或7個單詞，趨向于由并列連詞and、or、but等串聯在一 起（Vandergrift & Tafaghodtari,2010；Chafe，1985）。

從語篇的外部環境看，語篇傳遞的語義通常由語境決定。因此，口語語篇的情境對于聽者聽的過程具有非常大的影響，它決定了說話的話題以及說話人互動的程度、方式和功能（Buck，2011）。從語篇的內部環境看，語篇的信息組織模式反映了文本的內容性語篇特征（胡曙中，2012）。徐浩等（2018）根據聽力文本在語篇層面信息組織的結構性規律提出了四種較為常見的聽力文本信息組織模式：列舉式、復合式、分析式和序列式，并進一步指出，這些信息匯集的架構式特點本身就預置、隱含了某些特定聽力策略的使用需求。

教材聽力文本的口語語篇屬于非面對面語言材料（范文芳、龐建榮，2018），是編寫者為幫助學生學習課程標準規定的課程內容和為達成課程標準規定的課程目標而精心選擇和編寫的語言范本（劉道義，2017），其主題、內容和表達方式（長度、難度、語音、語速等）都會遵循一定的標準和要求。和真實生活中的口語語篇不同，教材聽力文本中發言者之間幾乎沒有重疊，語速較慢較單調，信息量較大，包含類似書面英語的結構化語言和完整的句子，無背景噪聲、人為的停止和開始，反映了一種理想化的溝通。

3.聽力文本的語篇研讀誤區及其負效

教師在聽力教學中研讀語篇時，產生了兩種較為集中的誤區。第一，部分教師只重視研讀教材中作為學生閱讀材料的書面語篇，對作為學生聽力材料的口語語篇的研讀卻有所忽視，導致在聽力教學中只關注指導學生利用聽力材料提取表層信息或者訓練聽說考試的技巧和策略。第二，多數教師直接套用三維框架研讀聽力材料，鮮有教師研讀和文字稿配套的音頻或者視頻內容，特別是未能理解、分析和運用錄音中的語音特征及其表意功能。

對教材中聽力文本的語篇研讀不深入和對口語語篇的價值認識不到位，導致教師在開展聽力教學的過程中不能充分利用語篇有效設計和組織語言實踐活動，無法幫助學生建立語音和語義密不可分的意識，也不能引導學生在探究主題意義的活動中，整合語言知識學習、語言技能發展、文化意識形成和學習策略運用。聽說課中，教師普遍存在將聽力教學等同于聽力測試、以按照中考或高考試題要求所編制的模擬試題為聽力教學素材和以“教師放錄音—學生做題目—一起對答案”為聽力教學方法等問題（黃岳輝，2020）。可見，教師只有全面透徹地對口語語篇進行研讀和分析，才能指導自己設置合理的情境和任務，為學生提供充分有效的語言實踐機會。

深入研讀聽力文本，挖掘語篇的語言特征和育人價值

1.課程標準中的口語語篇研讀建議

對教材中的聽力文本進行語篇研讀時，教師要充分考慮真實口語語篇的特征和教材語言的特點。為此，新版義教課標在教學建議中針對口語語篇的研讀特別指出：不僅要關注其呈現形式（獨白、訪談、指令等），還要關注其語境的正式程度、語言表達方式及功能等。如果是對話，則要關注對話場合的正式程度和說話人的身份，其語言表達方式是隨意、直接、客氣還是委婉，說話人使用了什么樣的交際策略等（教育部，2022）。

此外，新版義教課標還在附錄的聽說教學案例7中提供了如何從What、Why和How三個維度研讀聽力文本的參考：What部分描述了這一電話對話的情境、主題和內容；Why部分說明了這一電話對話對于學生增長文化知識、培養語言技能和學習策略以及學習語言知識的價值；How部分分析了這一電話對話的人物關系、語體特征、內容結構和語言形式（主題詞匯、功能句式和所用時態）的表意功能。

2.對聽力文本文字稿的研讀建議

在對聽力文本進行分析時，教師需要按照一定的步驟反復研讀文本的文字稿。第一，明確文本的外部情境。教師可以借助教材中聽力活動的指令以及聽力文稿中對語篇內容進行說明的文字，判定對話或者獨白發生的時間、地點、場合以及說話人的身份和關系等，為引導學生在聽中準確把握話語的語境意義奠定基礎。第二，剖析文本的主體內容。教師應遵循課程標準建議的三個維度分別回答What、Why和How的問題，即分析語篇的主題和內容，語篇傳遞的主題意義（說話人的交際意圖、情感態度或價值取向），語篇的文體特征、信息組織模式以及說話人的語言特點、表達方式和交際策略等，正確理解文本的語義。第三，梳理配套的聽力活動。教師需要瀏覽與聽力文本相關的聽力活動設計，確定每一個活動的設計意圖、能力指向以及活動之間的邏輯關聯，評判這些活動與自己學生能力和水平的配適度，再決定直接采納使用還是需要作出調整。

3.對聽力文本音視頻的研讀建議

從前文對口語語篇的分析可知，聽力文本的部分語言特征一定是要靠文本的有聲版本才能被聽者感知和注意到的。因此，在對聽力文本進行分析時，教師還需要在研讀文字的同時，收聽、收看與文本配套的音視頻。在聽音頻的過程中，教師應有意識地關注和記錄說話人口語表達中的重音、語調、節奏、語氣等語音特征，并結合文字分析和推斷說話人的情感、態度、情緒和意圖等，準確理解話語的內涵，有效建立語音和意義的關聯。如果教材有配套的視頻，教師還應留意說話人所處的場合，有意識地關注和思考說話人的面部表情或肢體語言在其表達意義過程中的支持作用。

充分利用聽力文本，組織開展有效的語言實踐活動

1.為理解意義而聽

基于教材語篇的聽力理解是聽者與會話者的一種互動，是由聽者根據所聽語言材料動態地建構意義和創造意義的過程，需要聽者更多獨立思維活動的參與。說話者通過語音的變化表達意義和觀點，反映其態度、意圖、情感等。因此，教師應提供大量的語音實踐活動，使學生學會逐步借助語音知識有效地理解說話人的態度、意圖和情感，同時表達自己所希望傳遞的意義、意圖、觀點和態度（教育部，2020）。

教師要充分激活學生的已有認知和積極情感，以舊帶新，激發學生的探究愿望，將學生順利帶入主題情境。學生應明確他們在聽什么、為什么聽。學生應有機會通過多次的聽來和文本互動，并通過完成越來越有挑戰性的聽力任務來逐步構建對語篇整體內容的理解。之后，學生不僅要學習和模仿功能性語言，還要關注和探究語言形式、功能、意義與情境的一致性，體會語言的表意功能。

2.真實情境的介入

情境化輸入是指把學生在二語習得中的輸入放到合適的語境中去，使學生既接觸到要輸入的語言，同時還感受到這些材料出現的合適語境（李麗華等，2011）。

在理解性活動中，教師要利用多媒體手段或者提問，通過多模態的信息輸入，為學生的聽說訓練提供真實或接近真實的背景信息：交流語境信息、交際者之間的社會角色關系、交際者的面部表情和肢體語言等（教材配套的對話或者獨白視頻），可以成為學習者理解聽力文本的重要線索（劉愛軍，2009）。學生在真實或者接近真實的交際語境中，會更加自如地實現語言的產出（賈淑華、毛健，2015）。

在表達性活動中，教師要基于學生的語言水平和生活經驗，結合主題，為學生創設真實的語言使用情境，激發學生的表達愿望，以新帶舊，整合新學習的語言與學生之前積累的語言，讓學生描述親歷的人物、事件、景物、事實，表達自己的觀點、主張、感受、態度，自然地進行合作與互動交流。教師應關注和鼓勵學生思考角度的豐富性、表達內容的差異性和語言形式的多樣性。

3.交互性任務的驅動

贊可夫指出：教學方法一旦觸及學生的情感和意志領域，觸及學生的心理需求，這種教學就會變得高度有效（轉引自郭蕓，2015）。教師要有效使用教材中的聽力文本，結合教材中已經提供的活動，精心設計有利于學生運用所學語言做事情的任務，遵循英語學習活動觀的路徑，引導學生參與學習理解、應用實踐、遷移創新等一系列循環遞進的學習活動。活動和任務的設計要貼近學生的生活實際，符合學生的心智水平，形式易于操作，采用同伴交流或者小組合作的課堂組織方式，難度位于學生的最近發展區并符合教學目標要求，有利于驅動學生用英語進行真實的交流、開展真實的合作，鼓勵學生進行個性化表達，避免出現學生在合作完成任務的過程中使用漢語不使用英語的情況。

同時，教師還要明確學生在聽力教學的各個階段參與活動的目的和意圖，為他們留出充分時間和空間，使不同層次的學生都有語言實踐的機會，在發展語言能力的同時促進思維品質和情感態度的提升。在聽前活動中，學生需要了解說話者的聲音或說話方式，文本的長度、目標受（聽）眾和其角色，聽者與說話人之間的關系，文本的功能，有關主題的信息、專業詞匯以及他們需要做的事情，還可以對所聽內容和語言進行一定的預測。在聽中活動中，學生理解得正確與否應該得到檢驗，正確的得到確認，錯誤的得到指正（范文芳、龐建榮，2018）。在教材原有活動的基礎上，教師可采取自主聽（不提問題、沒有任務，根據自己的基礎和興趣聽）和干預/任務型聽（問題和任務驅動，以便使學生理解語言輸入的知識和技能）相結合，充分體驗為理解而聽的學習過程。在聽后活動中，學生可以針對語篇內容和語言形式進行反思、核查和總結，著重于從詞匯和語法等方面解構聽力文本，進行創造性和批判性的討論，重構聽力文本。

4.輸入、內化、輸出的關聯統一

教師要將引導學生對語音、詞匯、句型、語法的感知、關注、模仿和運用貫穿于語言輸入、內化和輸出的各個階段，促進學生語言實踐過程的循序漸進、關聯統一。

充足的、可理解的聽力輸入是進行口語輸出的必要前提條件。教師要培養學生形成在理解意義的基礎上認真傾聽的習慣，感受說話人表達中語音、語調、節奏、韻律、單詞、語塊、小句等的特點，體會和分析這些語言表征與說話人情感態度和表達意圖的關聯，讓學生在語境和語篇中感受語言形式的語用功能；理解之后，教師要指導學生有重點地朗讀，可以是完整語篇，也可以是重要片段，邊聽示范發音邊模仿跟讀，還可以適當配合表情和肢體動作，反復操練，進行角色扮演或者復述、轉述；待充分熟悉和內化了相關語言表達后，教師要再鼓勵學生自己選擇和嘗試運用恰當的語言形式真實自然地完成交際任務，而不是由教師指定學生使用某些詞匯、表達法或者句型來進行口頭表達。

5. 聽的技能和策略的發展

課程標準在語言技能部分對不同學段學生聽的技能有很多具體的要求。教師要善于將聽的語言技能培養有機融入教材聽力材料的教學中，統籌規劃，系統安排，側重訓練，引導學生通過參與聽說活動的語言實踐，持續、漸進地發展聽的技能。小學階段應注重培養學生辨別詞語意思，接受連貫的語流，聽懂并執行簡單的指示語，把握簡短對話的大意，獲取簡單的具體事實等技能。初中階段應注重培養學生聽前預測，聽關鍵信息，聽懂并執行連續的指示語，借助語境克服生詞障礙，聽懂大意和主題，確定事物的發展順序或邏輯關系，理解說話人的意圖情感和態度，推斷說話者身份及其之間的關系，評價所聽內容等技能。高中階段應注重培養學生理解說話人的觀點和主張，聽并選擇性記錄所需信息，根據話語中的重復、解釋、停頓理解話語的意義，借助語氣、語調、停頓識別說話者的態度和意圖等技能。

有學者基于交際理論提出了聽力理解的策略框架（Cubillos et al.，2008），分為元認知策略、認知策略和社會情感策略三個維度，也值得教師在聽說教學中參考和借鑒。其中，元認知策略包括聽前為任務做準備、集中注意力、申請先行組織者、帶著計劃去聽、承諾用目標語言思考/傾聽5條，聽中自我管理、自我評價、監控、表達興趣和動機、表達缺乏興趣和缺乏重點、意識到注意力的喪失6條，聽后知道什么有助于理解、評估理解能力2條；認知策略包括自下而上地處理信息、自上而下地處理信息、總結、詮釋、闡述（與個人經驗有關的內容）、闡述（與世界知識有關的內容）以及轉移7條；社會情感策略包括求助、求確認以及安撫自我3條。

結語

語篇賦予語言學習以主題、情境和內容，并以其特有的內在邏輯結構、文體特征和語言形式，組織和呈現信息，服務于主題意義的表達（教育部，2020）。在當今全球化的背景下，教師要立足核心素養培養要求，在深入分析和解讀口語語篇的基礎上開展有針對性的聽說教學設計，組織豐富的語言實踐活動，為學生提供在自己的語言學習中發揮積極作用、充分使用語言的機會，有效培養學生的聽力理解能力和聽后表達能力，為其逐步形成跨文化溝通與交流的意識和能力奠定堅實的基礎。