開展大單元閱讀教學的實施路徑

所謂的“大單元”，崔允漷教授認為：“一個單元就是一個微課程。或者說，一個單元就是指向素養的、相對獨立的、體現完整教學過程的課程細胞。”他提供了一個區別傳統單元教學的標準：傳統語文教材中，某一個單元常為同一主題下的幾篇課文，但如若該單元的幾篇課文沒能組織成一個圍繞目標、內容、實施與評價的完整的學習事件，即缺乏一個完整的“大任務”驅動，那它就不是我們所講的單元概念。從崔允漷教授對大單元教學的定義可見，他認為大單元應該包括目標、內容、實施、評價四個關鍵要素。王云峰教授將情境、主題、任務、活動作為構成大單元教學的基本設計要素。夏智老師認為大單元教學的三個著眼點在于“整合”“支架”“語言”，可以使教學思路更清晰。理論指導實踐，為此我們要探討開展大單元教學的基本路徑。

一、系統設定單元學習目標

統編版高中教材編寫進行了創新，以人文主題和學習任務群雙線組織單元。必修下冊第六單元選用了五篇長篇小說節選，來自古今中外，都是小說史上的經典作品，有共通的人文主題：觀察與批判;同時將本單元對標《普通高中語文課程標準》，在課程內容的18個學習任務群中屬于“文學閱讀與寫作”學習任務群。張克中教授認為，教師在設定單元學習目標，不應單憑個人教學經驗隨意組織教學活動，而應結合“課程標準”對于該任務群學習目標與內容的要求來設定教學目標進行更有效的教學。

關于“文學閱讀與寫作”學習任務群的學習目標及內容，“課程標準”是這樣闡述的。

（1）精讀古今中外優秀的文學作品，感受作品中的藝術形象，理解欣賞作品的語言表達，把握作品的內涵，理解作者的創作意圖。結合自己的生活經驗和閱讀寫作經歷，發揮想象，加深對作品的理解，力求有自己的發現。

（2）根據詩歌、散文、小說、劇本不同的藝術表現方式，從語言、構思、形象、意蘊、情感等多個角度欣賞作品，獲得審美體驗，認識作品的美學價值，發現作者獨特的藝術創造。

（3）結合所閱讀的作品，了解詩歌、散文、小說、劇本寫作的一般規律。捕捉創作靈感，用自己喜歡的文體樣式和表達方式寫作，與同學交流寫作體會。嘗試敘寫或改寫文學作品。

（4）養成寫讀書提要和筆記的習慣。根據需要，可選用雜感、隨筆、評論、研究論文等方式，寫出自己的閱讀感受和見解，與他人分享，積累、豐富、提升文學鑒賞經驗。

依據以上內容，我們應進一步對該任務群的學習目標與內容做階段性分解，有系統化呈現。同時，結合教材在“單元導語”的相關要求，教師可以逐層梳理本單元的學習目標，即明確學習“文學閱讀與寫作”任務群對應的小說單元，應該達成如下基本認知：能夠感受作品的藝術形象，把握作品內涵，理解創作意圖，即“寫了什么”;能夠認識作者如何運用多種藝術手段實現創作意圖，感受作品獨特的藝術魅力，并嘗試進行小說創作，即“怎么寫的”;能夠了解文學作品的一般創作規律，積累文學鑒賞經驗，即“怎樣去讀”。

以此為定位，再去看教材內容與特點。盡管張克中老師認為教材只是實現國家課程意志的一個資源，即使沒有統編教材，中學語文教師也可以依據課程標準的內容自選符合課程標準理念的相關內容實施教學。

“觀察與批判”是本單元的人文主題。單元所選課文都體現了作家對社會現實與人間世相的敏銳觀察與深刻思考。魯迅講述祥林嫂的悲劇，對那個時代進行詰問與批判。施耐庵寫林沖走投無路、忍無可忍終于反抗的“官逼民反”的故事，來揭示官場的黑暗;契訶夫發明了“套子”這一形象化的概念批判專制政治下固步自封的社會性格與社會狀態;蒲松齡觀察形形色色的人物，圍繞促織，再現了一個非常態的扭曲社會;卡夫卡通過人變成蟲及其之后的境遇來表達對異化的社會現實的反思。這些都可以對“觀察與批判”人文主題的進一步理解有所裨益。

正如單元導語所言，面對復雜多樣的現實和千姿百態的人生，我們需要以正確的立場和敏銳的雙眼，去觀察思考、分析辨別。“觀察與批判”，學會觀察社會生活，思考人生問題，批判丑陋，追求真善美，對于中學生而言，也有著現實的意義和價值。一篇作品中可以涉及該人文主題的多個方面，多篇文章之間也可以相互印證或補充深化。因此，在“觀察與批判”人文主題的驅動之下，學生可以深入文本，關注到作品的社會批判性，學習作家如何通過講述故事、塑造形象來反映現實生活，表達人生思考;通過閱讀實踐，豐富人生體驗與感受，提升對社會現實觀察思考、分析辨別的能力;在閱讀和交流中獲得審美感受，激發想象，培養高尚的審美情操。同時，向優秀的作品學習表達，學會如何借用藝術的手段表達對人生和世態的思索。

基于以上分析，可以初步設計下面的單元學習目標。

（1）通過對作品社會背景的分析及文本內容的梳理，觀察和體會人物生存的境況，把握作品主題，理解作者對社會現實的批判態度。

（2）學會如何分析作品形象，能概括作品中人物的形象特征，歸納人物形象塑造的常用手法。

（3）本單元所選五篇小說都表現出人物性格與社會環境的深刻聯系，結合作品相關人物經歷與命運，談談其所反映的社會環境的樣貌。

（4）五篇小說題材不一，風格各異，欣賞這些作品，比較作品不同的風格及藝術特點;了解不同小說的一般寫作規律，觀察社會生活，嘗試短篇小說創作。

（5）能借助學習資料，了解長篇寫短評，寫出自己的文學鑒賞經驗和方法。

在明確單元學習目標中，不可忽視幾個關鍵要素：指向一個或多個學科核心素養;應自足學生學情，充分考慮學生的認知水平與學習需求;要合理利用教材，梳理單元內容共性與差異性;教學目標具有整體的結構性。

二、合理設計學生學習活動

單元學習目標如何完成？傳統的教學方式比較單一機械，以教師講授為主，課堂穿插提問、對話與討論，以指向教學目標的完成。大單元閱讀教學重視讓學生主動經歷知識的產生，更注重學習活動、學習過程的設計。榮維東教授認為大單元教學要求教師在學習目標的指引下，設計與之關聯的學習活動。同時，學習活動的設計應體現學科特點，學習活動是學科思想與方法的具體呈現，并且學習活動應關注學生的真實學情。

統編版高中語文教材在編寫中體現了課程整合的理念，教材編寫在一定程度上體現了篇目之間的整合性，以必修下冊第六單元為例，本單元五個文本自然分為三課，分別是第12課《祝福》、第13課《林教頭風雪山神廟》《裝在套子里的人》、第14課《變形記》《促織》。教師圍繞本單元教學目標，可以進一步依托教材單元內部自然整合的文本板塊，進行結構化的學習活動設計，進行專題化任務教學。

值得警惕的是，目前教學一線開始泛濫“為活動而活動”的同質化教學行為，比如給作品配上一幅插圖、給作品拍攝一段視頻等活動，諸如，將《變形記》結尾拍攝一個短片，將《林教頭風雪山神廟》中的某一個場景拍攝成一個短片，將《祝福》中“我”與祥林嫂關于“死后有無魂靈”的對話拍攝一個短片……各種短視頻制作任務紛紛登場，用套路化的模式進行“創意”化學習活動，看似熱鬧的語文課堂底下不免少了真實的語文味，且大多學生因缺乏專業的繪畫、攝影知識和技能，學習任務往往難以達成。學習活動的設計應關注以下幾個要點：學習活動契合學習目標與內容;學習活動符合活動學生學情;學習活動體現自主性和實踐性;學習活動設計應以言語實踐為基礎。

基于以上要點，必修下冊第六單元第一篇文章《祝福》，從單元主題和文學類作品（小說）特點出發，本單元第一第二課時可以設計學習活動如下：

閱讀《祝福》，完成以下四個學習活動，2課時。

（1）閱讀文章，寫下你的幾點閱讀困惑，小組討論解決。

（2）完成一份報告或一張表格，分析祥林嫂悲劇之原因，以下活動任選其一。

▲根據自身的閱讀體會，為祥林嫂擬寫一份死亡報告，分析其死因。要求：聯系課文內容，借助相關資料，做出合理的分析和判斷，與同學進行交流與討論。

▲根據示例，對作品中相關人物講述的祥林嫂的故事進行提煉與分析，自主完成表格。要求：盡可能完整列出作品中相關人物，從不同的敘事角度概括故事相關片段，體會不同人物對祥林嫂的態度和情感，把握作品基本情節結構及特點。

（3）小說題為《祝福》，并多次描寫了“祝福”，它與祥林嫂命運有何關聯？請你結合過往的閱讀經驗與體會，以“人物命運與社會環境的關系”為話題，完成一篇發言稿，500字左右。要求：提前擬寫好提綱，對話題有深入的思考與體會，能言之有理。

自讀《林教頭風雪山神廟》《裝在套子里的人》。從單元主題出發，引導學生關注社會環境對人物性格形成的決定性作用，結合對《祝福》的“人物命運與社會環境關系分析”的閱讀經驗，選擇其中一篇，結合人物性格及命運走向，寫出作品反映的社會環境風貌，不少于200字;從小說文體特點及這兩篇作品寫作特征出發，能鑒賞小說中伏筆與照應的寫法，從每篇中各舉出一兩個例子，加以評點，體會這種手法的表達效果。

研讀《促織》《變形記》，從小說文體特點和兩部同為“人變形為蟲”的作品題材出發，比較鑒賞作品的不同的藝術手法、思想內容和藝術風格，與同學進行交流。引導學生結合兩篇文章悲喜不同的結局，探討其不同的變形力量與藝術價值，完成一篇500字左右的總結陳詞，并在班級讀書會上分享個人總結陳詞。

三、動態評價課程實施效果

在單元學習過程中，學生通過相應的學習任務及學習活動，對“文學閱讀與寫作”任務群有了一定的體會和認知，留下了學習的印記。在單元學習中，大家交流了閱讀不同小說文本的感悟與體會，探討了小說的基本創作規律和要點，分享了閱讀的基本經驗與方法，在交流分享中豐富了彼此的感受與認知，這也為更好地完成大單元學習核心任務打好了堅實的基礎。學生也可以以“觀察與批判”為人文主題，運用本單元內容學習中的一些人物塑造、情節設置、環境安排等的方法和技巧，嘗試小小說創作，并將班級同學優秀作品匯編成冊。

同學們在以上學習活動的基礎上，進一步反思和交流日常在文學閱讀與寫作過程中存在的不足。有學生提出平時閱讀小說，缺乏小說閱讀意識，只能停留在看看寫了一個什么故事的層面上，至于如何更好地去講故事以及講故事的意圖，能不能自己也去講好一個故事等方面都不能很好達成，要真正落實學科核心素養的幾個要素仍有一定的距離。

縱觀本單元學習活動，一共設計了三次寫作實踐活動，三次寫作實踐，都是隨著教材選文而產生，可以是一個片段寫作，可以是一篇完整的文章，重要的在于通過學生的學習和實踐，有了新的學習發現。比如，有學生在學習完《變形記》《促織》后，在悲喜結局的探討中，這樣寫道：

……變形和異化的難道只是一個人嗎？一個人的異化折射出一個群體的異化，一個社會的異化。當變異成為常態，那這個社會就病了，悲哀就在于，人們病了卻不自知。小說悲劇產生的批判的力量就在于此，這可能也是社會產生變革的力量。

學生有質量有深度的表達，足以給每一個學習活動的參與者帶來驚喜，而其本質的價值在于，這樣的寫作實踐活動，是在學生在完成情境任務的過程中自然而然地發生，一方面加強了學生對大單元中學習內容的深度理解，更好地理解“觀察與批判”的現實意義，更好地把握小說不同的文本風格和小說文體的基本規律，另一方面也可以提升學生的文字表達的邏輯能力，發展和提升思維品質。

在基于不斷的理論學習和實踐探索中，我們要轉變過去的教學設計，尋找行之有效的教學策略和路徑，以推動一線廣大教師積極參與到大單元教學實踐中來，共同實現高中語文閱讀教學向更有意義的方向轉變。

陸麗萍，江蘇省蘇州市吳江區教育局教研室教師。