近20年我國高職教師研究熱點與趨勢
——基于Cite Space的文獻可視化分析

■鄭辰，張洪華

一、研究意義與思路

（一）研究意義

2010年國家中長期教育改革和發展規劃綱要工作小組辦公室發布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》指出，職業教育在我國經濟社會發展和產業發展規劃中發揮著重要作用。2014年國務院印發的《關于加快發展現代職業教育的決定》提出，加快發展現代職業教育是國家層面作出的重大戰略部署，職業教育在國家人才培養體系中的重要位置不能動搖。2014年教育部等六部門發布的《現代職業教育體系建設規劃（2014-2020年）》提出，要大力探索優質的高等職業教育資源。2015年教育部印發的《高等職業教育創新發展行動計劃（2015-2018）》提出，要持續改進高職教師管理，鼓勵地方在一定范圍和條件允許的情況下，根據自身發展實際，制定高職教師相關標準和制度。2019年國務院印發《國家職業教育改革實施方案》，同年，教育部等四部門印發《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》，兩份文件的發布進一步將職業教育擺在更加突出的重要位置。

由此可見，職業教育的發展對于國家發展進步的重要性不言而喻。而高等職業教育是職業教育前行的壓艙石，同時也是高等教育的重要組成部分[1]，承擔著培養技術技能型人才的重要使命。完成這一重要使命，離不開對高等職業教育教師（以下簡稱高職教師）的培育。本研究通過量化研究的方法對高職教師的研究時間、研究數量、研究質量、研究內容以及熱點與趨勢等進行統計分析，歸納總結20年來我國學者關于高職教師的研究成果與不足之處，以期為未來高職教師領域的相關研究提供參考。此外，本研究將高職教師限定為在高等職業院校從事專業理論知識和實踐教學的教師，不包括數學、英語、體育、心理健康教育等基礎課和公共課教師以及行政工作人員。

（二）研究思路

1.研究數據的來源

以中國知網數據庫的相關文獻作為研究的數據來源，以期全面客觀地了解我國高職教師的研究現狀。本研究將檢索的主題詞定為“高職教師”，期刊來源類別選擇核心期刊，文獻檢索時間跨度為2000-2020年，共檢索到文獻1008 篇。為了保證研究結果的準確性和有效性，將檢索到的1008 篇文獻進行手動篩選和剔除，最終共獲得與高職教師研究較為緊密相關的有效文獻851 篇。

2.研究方法和工具

基于文獻計量法和圖譜的可視化對研究數據進行量化分析。以Cite Space5.8.R3 為研究工具，將篩選得到的851 篇文獻的作者、作者機構、關鍵詞等導入Cite Space5.8.R3 中運行分析，并繪制共現網絡知識圖譜。

二、我國高職教師研究熱點與趨勢

（一）基于研究文獻發表年份的分析

從高職教師相關論文的發表年度數量來看，如圖1所示，大致可以分為起步、成長、成熟、提質四個階段。

圖1 2000－2020年我國關于高職教師研究的發文量趨勢圖

第一階段（2000-2004年）為研究的起步階段。2000年1月，陳嵩和郭揚發表《對高職師資培養問題的進一步思考》正式開啟了我國研究高職教師的第一步。這一時期關于高職教師研究文獻的總量為19篇，說明該領域的研究正處于蓄勢待發的萌芽階段。

第二階段（2005-2011年）為研究的成長階段。2006年11月，教育部發布《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》，文件第七條指出要“注重教師隊伍的‘雙師’結構”，增加兩個比例——專職教師中具有企業工作經歷教師的比例和聘請行業企業中專業人才和能工巧匠成為兼職教師的比例[2]。這對高職教師的實踐教學能力提出更高的要求，有利于高職院校和企業行業的良性互動，為高職教師的發展指明了新方向，為高職教育邁向下一個質量臺階提出了新要求。2011年8月，教育部發布《關于推進中等和高等職業教育協調發展的指導意見》，文件表明國家開始關注中高等職業教育有效銜接和聯合培養高素質技術型人才的重要性，這就勢必要為教師的成長和發展提供了充足的空間，敦促相關部門在教師準入和教師培養培訓方面不斷加強制度建設。2011年9月，教育部發布《關于推進高等職業教育改革創新引領職業教育科學發展的若干意見》，文件第五條明確指出，改革評聘辦法，加強“雙師型”教師隊伍建設，進一步完善教師專業技術職務（職稱）評審標準，加強教師培養培訓機制建設以及雙師結構教師專業團隊建設[3]。以上文件的發布促進了社會各界對高職教育和教師的研究和關注，這一時期研究文獻的數量從每年21篇增至每年73 篇，呈穩步增長的趨勢。

第三階段（2012-2015年）為研究的成熟階段。2015年10月，教育部印發《高等職業教育創新發展行動計劃（2015-2018年）》，對專業教師的企業實習時長和兼職教師的授課學時都做出了明確具體的規定，為高職教師和高職教育的創新發展提供了實際可靠的標準。這一時期高職教師文獻總量共計299 篇，其中文獻數量在2012年達到頂峰，一年發表84 篇。

第四階段（2016-2020年）為研究的提質階段。這一時期我國“雙師型”教師數量穩定增長。截至2019年10月，高職專任教師49.8 萬人，其中“雙師型”教師為19.1 萬人，占專任教師比例的39.70%[4]。教師數量持續增長，完善教師專業認證標準的指標體系，培養“雙師型”教師，提升高職教師隊伍的整體素質成為研究熱點。研究文獻數量雖然有所回落，但是文獻質量在不斷提升。根據普賴斯文獻指數增長規律（當某一學科進入發展穩定期，其文獻數量會呈指數型增長，出現“情報爆炸”態勢）[5]可知，這一現象在文獻研究和發展過程中是正常的，是符合文獻研究和發展規律的。

（二）基于研究熱點的分析

以研究文獻的關鍵詞作為統計對象，運用CiteSpace5.8.R3 進行可視化分析，羅列該領域的研究熱點，其結果如圖2所示，比較直接明了地展現了從2000-2020年研究高職教師的集中領域。

圖2 2000－2020年我國高職教師研究關鍵詞共現分布圖

整理關鍵詞的頻次和中心性，結果如表1所示，由于篇幅原因，只選取頻次≥5 的關鍵詞進行呈現。由研究目的可知，高職教師、高職院校、高職教育、教師、師資隊伍等都反映了本次統計的對象和范圍，不能作為分析依據。除此之外，高頻率關鍵詞依次是專業發展、對策、繼續教育、專業化、策略、教學能力、教師培訓培養、“雙師型”教師、職業倦怠、實踐能力、青年教師、雙師素質、工學結合、校企合作、教師標準、教師素質等。此外，當得到圖2所示的可視化分析圖后，為了得到比較充分的檢測數據，將第4 行的參數設置為0.5，突發強度排序，得到突發詞Top27 的數據，如圖3所示。

圖3 我國高職教師文獻突發關鍵詞Top27 探測分析圖（2000-2020年）

表1 2000-2020年我國高職教師研究高頻關鍵詞統計表

首先，在高職教師所必備的各項能力（教學、實踐、科研、職業和專業能力）中，教學能力的中心性（0.04）、頻次（16）和突發強度（4.74）均是最高的，這直接地表明了教學能力對于高職教師來講具有無可比擬的重要性，同時也反映出高職院校和高職教育發展和提高的出發點和落腳點是教師的教學能力，這符合我國當前高職教師和院校的發展實際。2019年，高山艷采用DACUM 工作分析技術，通過編制問卷，對628 名中高職教師進行實際調查，證明“當前職業院校教師的教學能力最高”[6]。但是當前的研究文獻中大多使用問卷調查等量化研究的方法對教師外顯的知識和技能方面的能力素質進行統計和分析，對教師內隱的觀念、理念、動機、特質等方面的能力素質缺乏考量和分析。

其次，“雙師型”教師作為我國現階段高職教師專業發展過程中的必然產物，備受關注。“雙師素質”也成為教師隊伍努力發展和提升的素質之一，這是高職教師隊伍發展過程中的一大特色。蔣聶基于實踐導向，切實闡述了培養高職教師“雙師素質”的意義、問題，并以制度保障、資源整合、專業發展三個方面為切入角度總結分析出培養高職教師“雙師素質”的策略[7]。

再次，青年教師隊伍和兼職教師隊伍的成長發展和規范化建設也是研究高職教師的重點。其一，青年教師是當前高職院校發展的主力軍，其成長和發展關系著高職院校的未來。因此，高職院校青年教師的專業化發展和培養培訓策略的研究至關重要；關注青年教師的職業發展歷程，明晰其產生職業倦怠和心理問題的原因，有針對性地進行職業心理調適，建立完善的激勵機制，也是研究高職青年教師成長發展過程中不可忽視的重要方面。其二，兼職教師作為擴充高職院校教師隊伍數量的重要來源，應當合理擴充其比例，制定并完善聘用政策，切實借鑒他國經驗，促進兼職教師成長和發展機制的完善。

最后，制定符合實際、切實有效的提升高職教師實踐能力，促進高職教師專業發展的對策（策略）是研究的最終目的——走向應用，解決實際問題。對高職教師在執教生涯中進行繼續教育，通過開發培訓課程，加強校企合作、工學結合的方式進行培養培訓，以及關注教師的職業倦怠和心理健康等是當前研究中提及較多的方面。然而，這不是研究的終點，對策研究是一項值得繼續關注和探討的命題。

（三）基于研究作者及研究機構的分析

基于文獻作者進行統計，獨立撰寫的共計514篇，約占文獻總量的60.4%，可見，我國高職教師的研究主要以個人獨立開展為主，合作研究也大多以同一學校、同一單位或者部門為主，跨校、跨單位、跨部門、跨區域合作的程度還比較低。針對高職教師的研究涉及教育學、心理學、管理學以及統計學等學科的交叉發展，因此需要更多不同學科的學者互相探討、相互協作。此外，多次發表相關文獻的作者較少，如表2所示。

表2 2000-2020年我國高職教師研究作者發文量統計（≥4）

從文獻作者所屬機構來看，主要集中于高等職業技術學院和高等院校，如表3所示，發表文獻數量最多（15 篇）的研究機構是廣東輕工職業技術學院和江蘇理工學院，發表文獻數量較多的研究機構主要分布在華東、華南、西南地區。

表3 2020-2021年我國高職教師研究機構發文量（≥9）統計表

不論是作者的發文量、作者的合作程度，還是研究機構的發文量，都顯示高職教師這一研究領域還未形成完善的研究體系和核心作者群，研究的深度、廣度、持久度和合作程度都還有所欠缺，研究作者共現分布情況如圖4所示。

圖4 2000－2020年我國高職教師研究作者共現分布圖

（四）基于研究文獻發表期刊的分析

統計結如圖5所示，關于高職教師的研究，發文量排名前五位的核心期刊分別是《教育與職業》（197 篇）、《職教論壇》（169 篇）、《中國成人教育》（96 篇）、《中國職業技術教育》（86 篇）、《職業技術教育》（62 篇）。

圖5 2000-2020年我國高職教師相關文獻期刊發文數量排名柱形圖

值得一提的是，《黑龍江高教研究》和《中國高教研究》關于高職教師的發文數量雖然與排名前五位的期刊有一定的差距，但是其相關論文的質量和影響力不容忽視。在所有期刊文章中，被引量最高的是林杏花于2011年發表在 《黑龍江高教研究》的《國外高職“雙師型”教師隊伍建設的經驗及啟示》，截至2021年12月被引量達到155 次，文章中提出的“明確高職‘雙師型’教師任職標準與資格；健全高職教師培訓體系，促進‘雙師型’教師自身專業知識的更新；完善高職教師選聘制度，優化專兼結合的教師隊伍；夯實高職教師激勵與評價機制，提高高職教師的經濟待遇與社會地位”4 條啟示與建議[8]具有前瞻性，是當今高職教師隊伍建設的重要推動力。丁金昌于2012年發表在《中國高教研究》的《高職院校“三能”師資隊伍建設的思考與實踐》被引量達110 次。文章以“問題—新要求—對策”的模式構建研究框架，以高職教育內涵發展為前提要求，圍繞“提高高職教師專業實踐能力、指導學生能力、科研開發能力以及拓寬教師引進渠道”等方面為高職院校教師隊伍發展提供了有效建議[9]。

（五）研究發展趨勢分析

調整參數，檢測到300 個突發關鍵詞，歸納總結發現，突發年份一直持續到2020年的共33 個關鍵詞，有效的關鍵詞為28 個。由于篇幅原因，只呈現33 個關鍵詞所在的區域，如圖6所示。其中突發年份較早且一直持續至2020年的有崗前培訓、產教融合、職業認同、內涵發展、專業發展、工匠精神、企業實踐、專業素質、雙師素質等關鍵詞。突發年份較晚，截至2020年持續時間在1-2年的有大五人格、協同創新、工作分析、學習陷阱、教育科研、新商科、教師學習、改進路徑、微型學習、培養路徑、師德師風、教學困境、教師隱喻、實現路徑、政策工具、教育實踐、教學模式、教師發展等關鍵詞。這28 個關鍵詞預計將成為2022年乃至今后幾年里高職教師領域持續關注和研究的熱點以及亟待解決的問題。

圖6 2000-2020年我國高職教師文獻部分突發關鍵詞探測分析圖

三、研究結論與思考

（一）研究內容有待深入挖掘

高職教師具有教育性和職業性雙重屬性，使其與普通高等學校的教師不同，具備一定的特殊性。雖然高職師資隊伍的特色化越來越受到學者的廣泛關注，但是從研究文獻樣本的整體來看，一方面，當前的研究內容主要關注高職教師發展的現狀、存在問題、培養策略（提升路徑），文本內容呈現出“現狀-問題-對策”的分析模式，文章中核心概念界定容易被忽視，導致學術性和理論深度有所欠缺，國際視野有待拓展，國別比較涉及較少。另一方面，研究內容中關于高職教師專業發展、培養途徑、校企合作、繼續教育等方面的理論成果較為繁多，但是大多數理論成果僅僅是停留在紙面上，還未能走向實際應用，接受實踐檢驗，成為實踐成果。

（二）研究質量有待整體提升

一是傳統的研究方法有待整合創新。量化研究和質性研究的運用缺乏創新，研究方法存在“套路化”“模板化”的現象。文獻樣本中的研究方法大多是針對現狀、問題和對策進行一般性闡述，缺乏深層次的理論建構和理論分析，缺乏實證研究和案例支撐。與此同時，也應當看到新的研究趨勢——即結合某區域或者某專業教師的實際情況綜合運用多種研究方法進行調研分析。DACUM 分析法、層次分析法、TPACK 分析法、TCMM 分析模型的借鑒和運用，為研究如何提升高職教師的專業能力、專業素質、教學能力等提供了新的研究視野。

二是高質量文獻的占比有待提升。基于CNKI的文獻發表數量可知，在2000-2020年高職教師研究文獻中，本研究通過手動剔除得到發表在中文核心期刊和CSSCI 上的文獻共計851 篇，約占文獻發表總數量的8%。這851 篇高質量文獻樣本中被引次數超過40 次的僅有30 篇，約占文獻樣本的3.5%。這表明，高職教師相關研究的學術影響力亟待提升，這離不開文獻質量的提升。

（三）研究群體有待整合加強

當前關于高職教師的研究學者的集中程度較低，學者之間沒有形成緊密的合作關系，尚未形成核心研究群體。然而，對于高職教師的相關研究需要運用多學科的知識，因此需要多人合作、多校合作、多機構合作才能完成相關研究，即各學科人才各顯其能，調動專業知識對研究主題進行分析，從而完成文章的撰寫和整合。

最后，我們應當看到有關高職教師的研究存在諸多問題，例如研究主題不夠集中，內涵闡釋較為模糊，當前的培養培訓策略、測評、激勵等保障機制有待完善，研究成果的理論水平有待提高，理論研究向實踐成果的轉化還存在一定的難度和障礙，等等。未來應針對該研究領域的突出問題，完善本土化的教師準入制度，進一步明確不同類型的高職教師的角色定位和不同專業教師的專業標準，使每位教師各明其責、各守其崗、各司其職，根據高職教師的角色定位和教學實際需要，深入探索多元化的培養培訓模式，不斷確立完善測評激勵保障機制，建立合理的“準入”和“退出”新機制等[10]，為高職教師的職業發展提供堅實的制度保障。