專業學位研究生教育的獨特性和關鍵點
——基于校內學術導師主動轉型的追問

劉亞敏 曾 田

(1.華中科技大學 教育科學研究院，湖北 武漢 430074；2.武漢大學 教育科學研究院，湖北 武漢 430072)

我國專業學位研究生教育經過30余年的發展，逐步“探索建立了以實踐能力培養為重點、以產教融合為途徑的中國特色專業學位培養模式”[1]。為滿足社會經濟發展對高層次應用型人才的迫切需求，我國專業學位研究生教育規模將不斷擴大、體系需不斷完善。根據《專業學位研究生教育發展方案(2020-2025)》，2025年碩士專業學位研究生招生規模將占總數的三分之二左右，專業學位博士研究生規模也將大幅擴張[1]。內因決定外因，質量支撐體量，實現發展目標的關鍵在于保障高層次專業型人才的培養質量。以此審視專業學位研究生教育實踐，“同質化”“矮化”“窄化”是阻礙專業學位研究生培養質量提升的三大“絆腳石”：“同質化”是指專業學位依賴并模仿學術學位的發展模式而在培養過程中表現出的趨同性現狀；“矮化”是由于“培養特質不鮮明”“培養效果不突出”而放低了專業學位評價標準；“窄化”是指培養過程強調單一的技能和實踐要求而忽視理論積累、思維提升訓練。以上問題的解決依賴培養環節的規范性，只有基于專業學位自身規律，把握其培養過程中的獨特性和關鍵點，才能促使同質化向差異化、矮化向深化、窄化向合理化的轉變。

導師是研究生培養的第一責任人，是凸顯專業學位和獨特性、落實關鍵點的重要主體。“雙導師制”是我國專業學位研究生導師隊伍優化的重要路徑，但是已有研究表明由于校外導師指導頻率不高、指導作用不明顯以及校內外導師缺乏有效溝通等原因[2]，校內導師仍是專業學位研究生培養的主力軍，是導師隊伍建設的重點。雖然部分高校通過吸納“雙能型”人才、加強導師實踐指導能力考查等舉措在一定程度上實現了校內導師隊伍的多元化，但是在傳統的重理論輕實踐的高教系統中成長起來的、長期從事學術學位研究生培養工作的學術型導師仍然是校內導師隊伍中不可忽視也不可或缺的一股力量。在科研上，他們往往注重研究學理性而相對忽視研究的應用性或實踐性；在育人上，他們一致認為“(專業博士質量保障)應該強化學術標準，強調學術成果”，這種傳統質量觀具有顯著的學術傾向，卻不太適用于實踐情境[3],難以滿足專業學位研究生的實踐能力提高的需求。本文基于現有制度環境，主張校內學術導師應該通過對培養目標、培養過程、培養結果的“三大追問”，實現自我轉型，厘清專業學位的本質規律，把握專業學位的獨特性和關鍵點，以此規范培養環節、提高培養質量。

一、培養什么樣的專業學位研究生

“培養什么樣的專業學位研究生”是校內學術導師作為培養主體有效參與培養環節應回答的首要問題，并貫穿培養工作的始終。導師在這個過程中逐漸轉變認知，并確認其內涵、價值與特征。

(一)深識專業學位研究生培養的內涵

自1990年開始設置和試辦專業學位教育以來，“專業學位”的內涵隨著實踐探索的深入而不斷拓展。2010年由國務院學位委員會審議通過的《碩士、博士專業學位研究生教育發展總體方案》作為指導我國專業學位研究生教育改革的綱領性文件，對專業學位的基本內涵做了明確規定：“專業學位(professional degree)，是隨著現代科技與社會的快速發展，針對社會特定專業領域的需要，培養具有較強的專業能力和職業素養，能夠創造性地從事實際工作的高層次應用型專門人才而設置的一種學位類型。”[4]導師作為研究生培養主體，是這一定義的踐行者，但也只有充分理解其中對人才培養規格的規定性，才能保證自身育人實踐有切實的價值遵循：對于“社會特定專業領域”的理解，指引導師以“國家重大戰略、關鍵領域和社會重大需求”為導向[1]，同時關注本領域發展與學生需要[5]，從而保證自身研究方向的前沿性與學生選題指導的有效性；對于“職業素養”的理解，要求導師深刻認識專業學位研究生教育的“職業”屬性，不僅從業務水平的適配層面提高學生從事某項職業所必須的文化知識、技能素質，以及將所學應用到實際生產操作中的動手實踐能力、技術創新能力、開發研究能力，也要重視職業道德、職業發展潛力的培養[6]；理解“專業能力”須先厘清“專業”內涵，根據1948年美國教育協會的定義，專業“含有基本的心智活動”“擁有一套專門化的知識體系”“需要長時間的專門訓練”“需要持續的在職成長”“提供終身從事的職業生涯和永遠的成員資格”“有自身的專業標準”“置專業服務于個人利益之上”且“擁有堅強的、團結的專業團體”[7]。托馬斯·尼科爾斯提出“教育、才能、經驗和同行肯定”是專家區別于一般人員的特征所在[8]，只有在專業教育中獲得系統專門訓練且才能和經驗符合行業認證標準的人方可進入專業領域并被稱之為專家。 可見，成為專家需要逐步接受專業規訓并獲得行業承認，不同于一般職業領域的技能要求，此過程涉及綜合解決實際問題、在實踐中進行應用研究與開發創新等多方面專業能力的考查。校內學術導師應該明確專業學位研究生教育以專家而非職業技術人員為培養目標，并通過學術應用型培養模式共同作用于學生的思維和行動層面，以實現學生專業能力的提高。

(二)確立專業學位研究生教育的獨立地位

我國專業學位研究生教育起步晚、發展慢，在產生之初借鑒相對成熟的學術學位研究生培養模式是不可避免的。然而，打上趨同烙印的專業學位研究生教育由此被視為學術學位研究生教育的附庸品，從而遮蔽了其為社會發展培養高層次應用型人才的獨特價值。多年來，學界為突破此困境，在爭取專業學位的獨立地位時難免又陷入非此即彼的境地，將兩種學位完全對立起來，弱化甚至忽視專業學位的學術屬性，以致在培養實踐中有部分校內學術導師疏于專業學位研究生的學術訓練。盡管這種傾向自學界對專業學位的屬性認知從單一的“職業性”向多元的“專業與職業的緊密銜接性、理論與實踐的高度滲透性、知識與技術的集成創新性”[9]50-52轉變以來不斷得到修正，但是“如何正視專業學位的學術屬性”“如何平衡學術性與職業性、應用性之間的關系”始終是其走向獨立過程中的重要話題，也是校內學術導師探索不同于學術學位研究生培養方式的出發點。對此，筆者認為，學術性、職業性和應用性三大基本屬性共同構筑專業學位的獨立之維，希望能以此指導校內學術導師培養工作的有序開展。

學術性、職業性和應用性三者之間并非對立關系。從培養目標來看，專業學位研究生教育培養能夠創造性地從事實際工作的高層次應用型專門人才是職業性、學術性和應用性在培養規格層面的有機統一；從課程設置而言，課程內容兼容學術性、應用性、職業性，以哈佛大學教育領導博士學位項目(Ed.L.D)的課程設置為例，第一學年以建立在實踐基礎上的理論學習為主，第二學年學生在已有知識框架下開展項目式學習并依據項目需要，跨院系制定個性化選修課程，在項目實踐中強化學生作為變革型領導者“理解系統性問題、設定新方向、引領變革、快速從過程中所犯的錯誤中汲取教訓”的應用能力，為第三學年在職業情境中主導變革項目、解決實際問題打下堅實基礎[10]。哈佛大學教育領導博士學位自2010年創立以來，已經建立了具有全球教育變革影響力的校友網絡，卓然的培養成果離不開其遵循專業學位本質屬性和貫通學術、應用、職業的課程體系。

學術性、職業性和應用性三者之間是相互聯系、和諧統一的關系。學術性是高深知識的特性，是高等教育更是研究生教育的內在特質，專業學位研究生教育培養面向實踐的高層次應用型人才，是以開展擴充學生專業知識、培養學生批判思維能力的學術訓練為基本前提的，這是專業學位研究生教育與普通職業教育的區別所在。應用性是本質特征，實現高層次應用型人才培養目標，不僅要求校內學術導師以學術性為前提加強學術訓練，更要求其在以應用性為指向的培養環節中提高學生在現實情景中識別問題、解決問題、生產知識的能力，以滿足社會經濟發展需求、適應新知識生產模式，這是在遵循研究生教育層次的學術性前提下區別專業學位與學術學位的基本標準。職業性是質量評價的第一準則，遵循職業導向制定的專業學位研究生教育質量標準具有綜合性、全程性和動態性的特點。綜合性是指學生的崗位晉升變動與其推動行業變革的效果等職業發展指標能全面評價學生的學術能力與應用能力；全程性要求不僅以終結性評價判斷學生最終形成的職業發展能力，更要在培養過程中通過真實的應用情境發展并檢驗學生的相關能力；動態性指導建立包括靜態的就業評價、職業表現評價和動態的成長潛力評價在內的多元指標體系，以全面、直觀反映學生職業發展能力與專業學位教育質量。

(三)確認專業學位研究生培養模式的“學術應用”特征

已有研究表明，校內導師指導與專業學位研究生的成長滿意度之間聯系緊密[11]，但實際上，校內學術導師沿用學術學位研究生教育的培養風格使得他們并不總是對學生的成長產生積極影響。對于學術性培養模式的保留，既由其個人的成長經歷和培養習慣所決定，也受到專業學位研究生教育“學術漂移”趨勢的環境影響。“學術漂移”長期被用來描述普通高等教育機構為爭取地位而盲目追求學術特征的趨勢——“高等教育系統就像一個蛇形的實體，最有聲望的大學位于等級制度的頂層，聲望稍差的高等教育機構位于等級制度的中間，聲望最低的院校則位于尾部。……處于中間的高等教育機構總是模仿那些處于頂層的大學，位于尾部的高校則模仿那些位于中間的高等教育機構”[12]。最有聲望的大學通常以傳統的研究型大學為主，從事的是一種“探究的”學術，在高等教育體系中表現弱勢的機構通過模仿強勢一方“純粹的學術”路徑以提高地位，爭取話語權。同理，暫居“底層”的專業學位研究生教育模仿“頂層”學位的培養模式并轉向“學術型”發展路徑，是“學術漂移”現象在學位系統中“蔓延”的具體表現。這種主流趨勢賦予校內學術導師“維持原狀”的合理性，而其中無意實現能力轉型、突破培養風格的部分導師就成為了專業學位研究生教育“學術漂移”的絕對擁躉。

他們在教學中以傳統的學理探究與知識傳授為主要方式，所授內容與行業實際相脫離[13]；在科研指導中，依托基礎研究課題對學生開展研究訓練，其研究內容與研究方法普遍遵循學術學位論文傳統[14]。顯而易見，校內學術導師所持有的學術漂移傾向與專業學位研究生的培養定位大相徑庭，這勢必削弱專業學位培養模式的創新動力，阻礙培養質量的提高。由此，我們認為校內學術導師應該基于對專業學位基本屬性的正確認識，遵循“職業性”指向，以“學術性”為前提，以“應用性”為核心，在培養過程中探索“三性”融合的“學術應用”模式，以扭轉“學術漂移”趨勢。

二、如何培養這樣的專業學位研究生

校內學術導師以專業學位研究生教育培養高層次應用型人才的概念認知、三性融合的屬性認知與“學術應用”的培養認知指導育人實踐的過程，即是對“如何培養這樣的專業學位研究生”的追問與反思。研究生的培養過程包括招生、教學、科研、畢業論文設計或撰寫、論文答辯或考核以及學位授予等環節[15]，每一個環節均離不開校內學術導師的參與。當前，在課程教學方面，雖然各培養單位積極推行改革并取得了一定成效，但在選擇并采用能夠滿足學生實踐需求的教學方法方面仍有很大空間。有研究發現，“實踐觀摩、現場研究、模擬訓練幾種方法低于研究生的需求”[16]，這表明專業學位課程教學的實踐性仍需加強，此外,校企合作課程形式單一、工具方法類課程難以滿足學生需求以及缺乏模塊化的課程設計所帶來的學生選課隨意性[17]等問題都是課程教學改革的重點與難點；在科研訓練方面，雖然多項研究顯示專業學位研究生對導師科研訓練指導較為滿意[18-20]，但其滿意度仍然低于學術學位研究生[21]，專業學位研究生缺乏對科研訓練重要性的正確認識[19]、缺少參與課題項目的學術經驗[22]等現狀都是專業學位科研訓練中不可回避的問題；北京航空航天大學專業學位碩士研究生的教育滿意度調查顯示，大部分同學對“學位論文指導”總體表示認可，但對其中“學位論文的應用價值”“學位論文訓練環節”的不滿意率偏高[23]，這在一定程度上表明學位論文指導在凸顯選題應用性、研究科學性以及寫作規范性等方面仍需加強；2020年我國研究生滿意度調查報告顯示，僅56.4%的專業學位研究生進入實踐基地參與專業實踐[21]，可見專業實踐參與率有待提高，此外，課業繁重的低年級碩士生與承受科研論文發表、畢業論文寫作等多重壓力的高年級博士生進入實踐基地比例較低的現狀(見表1)，也在一定程度上表明專業實踐與其他學術性培養環節的結合度有待加強。

表1 專業學位研究生進入專業實踐基地情況[21]

上述問題反映了專業學位研究生教育在教學、科研、專業實踐、學位論文等培養環節中的現實困境，校內學術導師作為重要培養主體，要想在培養過程中解決問題，離不開對以下關鍵點的把握。

(一)認識內外部規律

學界早期將高等教育規律簡單視為人才培養規律，以致模糊了高等教育與基礎教育的邊界。潘懋元先生基于高等教育與社會發展的密切關系，創造性提出的“教育內外部關系規律”對校內學術導師正確認識專業學位研究生教育規律并以此指導育人實踐具有啟示意義。首先，校內學術導師應該遵循教育外部規律，注意協調教育與經濟、政治、文化系統之間的相互關系，關注社會發展需求，了解行業發展趨勢，以指導學生在服務行業產業發展、支撐區域經濟社會發展、突破“卡脖子”技術難題等方面發揮專業職能作用；其次，校內學術導師也要依據教育內部規律，處理好教育主體的不同需求、全面發展的不同方面、教育過程的不同要素之間紛繁復雜的關系[24]，在滿足社會發展需求的同時也要突出學生的主體意識、尊重學生的身心發展規律，不僅要培養學生基于個性化經驗、專業知識與基本技能進行思考、轉化與實踐的學術應用能力，還要注重培養學生正確的科研倫理、職業道德、工作態度和職業規劃能力，以全面提高學生的職業素養。

(二)施以應用性研究訓練

專業學位研究生對科研訓練的滿意度低于學術學位研究生，一方面說明二者在接受科研訓練的程度上存在差異，另一方面說明移植學術學位研究生科研訓練方案的做法并不能滿足專業學位研究生的成長需求。專業學位研究生需要的是一種與學術學位研究生程度無異、類型有別的科研訓練，即應用型研究訓練。它不僅具備一般學術訓練共性，依托學術報告、學術討論會、科研小組活動及閱讀科技文獻等形式，包括教師在教學中指導學生進行試驗、社會調查，查閱文獻資料，使用工具書，撰寫實驗報告、學期論文、學年論文和畢業論文等內容[25]，更體現應用性研究訓練的獨有特征：在文獻方面，導師須指導學生養成連結概念與經驗的閱讀習慣；在教學方面，導師應該以課程內容、論文寫作、課題參與(尤其是橫向課題)等活動為載體，夯實學生的專業知識、研究方法和理論基礎，教會學生運用理論發現、分析并解決實際問題的方法；在科研活動方面，要積極搭建學術交流平臺，鼓勵學生將日常實踐反思轉化為公開性的學術表達，培養“對實踐反思或實踐后反思的能力與素質(reflection-on-practice)、實踐中反思的能力與素質(reflection-in-practice)、為實踐反思的能力與素質(reflection-for-practice)”[26]。

校內學術導師一般具備嚴謹的治學態度、成熟的批判思維和規范的學術習慣，這些學術素養不僅有助于學術學位研究生養成理論研究品質，也能指導專業學位研究生從事高級應用實踐。校內學術導師在自身學術優勢與專業學位研究生實踐需求之間建立聯系，通過應用性研究訓練傳遞方法、態度、思維等緘默知識，使學生在潛移默化中掌握理論與思維的“利刃”，提升對職業實踐問題的理論反思、研究能力與問題解決能力[27]。

(三)參與專業實踐

專業實踐是專業學位研究生培養的核心環節之一，是專業學位研究生培養模式與學術學位培養模式差異性的重要體現，是專業學位研究生培養質量的根本保證[9]50-52。目前，要克服專業實踐中存在的學生參與率較低、學術性彰顯不足等問題，離不開校內學術導師于重視專業實踐、參與專業實踐并提供“理論+實踐”指導等多方面的努力。

專業學位研究生的專業實踐去向通常包括委培或定向生的原工作單位、各培養院系的實踐基地單位、導師的橫向課題合作單位等，其中，橫向課題是校內學術導師有效參與專業實踐環節的重要途徑。一方面，橫向課題為學術導師“理論+實踐”指導方式的落地提供沃土，學生通過導師課題進入實踐基地，師生由此構筑的“工作臺關系”不僅為學術導師提供了一個傳遞專業知識的實際情境，更有利于其潛移默化地讓學生意識到“一個好的問題或關鍵的問題、一種搞科研或講理論的風格、一種批判的態度”[28]的重要性；另一方面，校內學術導師通過橫向課題把握行業現狀、需求與趨勢，有利于其深化專業實踐認識，以更深入的視角指導學生在專業實踐環節中發現問題、轉化問題并解決問題。

(四)提供職業導航

專業學位研究生教育遵循職業導向，以促進學生職業發展為旨歸。目前我國專業學位研究生的生源構成既包括擁有職業經驗的在職或脫產學生，也包括從本科階段直升、沒有就業經歷的應屆或非應屆畢業生。從業背景的巨大差異使得學生對“職業發展”的理解和需求有所不同，校內學術導師在提供職業導航時應該注意區分，從而因材施教。

缺少從業經歷的學生一般難以獲得對職業的深入理解和個人體悟，其職業期待也是簡單、模糊的。他們攻讀專業學位的目的主要是掌握從事某項工作所必備的基本知識、技能和思維，以獲得進入該行業領域的“通行證”。校內學術導師除了通過教研活動滿足這類學生的基本需求，更需創設應用情境，促進學生對行業趨勢、職業素養、專業操守等更深入的理解。擁有一定從業經歷的學生接受了系統的職業訓練和經驗積累并形成了個性化的職業理解，他們對職業的需求也更為聚焦。在一項招收具有一定從業經歷的、在職或兼職工作人員(包括護理經理、醫療保健專業人員等)的護理專業博士學位項目中，西悉尼大學的Janne Malfroy教授基于實證研究對Alison Lee、Bill Green、Marie Brennan構建的混合課程模式(見圖1)①進行了批判和重構。在新模型中，承認且保留“university”作為課程框架主題的主導地位，而將“profession”“workplace”分別替換為“professional practice”和“change”，以突出學生在專業實踐動機和身份認同方面的主體性(見圖2)[29]。在動機方面，Malfroy教授強調學生在專業實踐中改變或理解工作場所的內在意愿；在身份認同方面，關注學生在大學場域的研究學習者身份和在工作場域的高級管理者身份之間的內在沖突與自我整合[29]，這啟示校內學術導師要基于學生的主體性認識為中后期從業人員提供職業導航。一方面，要鼓勵學生以工作中的實際問題作為研究選題；另一方面，校內學術導師應該意識到學生是“改變”(“change”)②的主體，關注其主觀意愿的萌發、沖突和調整的全過程并給予針對性指導：首先，要承認“改變”動機的多元性并尊重學生的自主選擇，其次，要幫助其確立“內里的局外人”角色，確保其習得以批判性主體思維反思職業現狀的能力，最后，“應用的情境同樣也是在智識上結構化了的”[30]23。這類學生在已有的職業參與經歷中已經形成了發現問題、分析問題、解決問題的基本觀念，如何平衡新舊觀念之間的矛盾、適應新舊角色之間的沖突也需要校內學術導師通過構建積極的師生對話給予學生正確引導，幫助其克服矛盾、轉化沖突，最終擴充知識結構。

圖1 專業博士學位教育的混合課程框架

圖2 護理博士專業學位教育認知模型

三、培養出的專業學位研究生(會)如何

“培養出來的專業學位研究生如何”是對培養實際結果的回應，“不甚滿意”是不爭的事實。“培養出來的專業學位研究生會如何”則是對培養結果的理性反思。專業學位研究生的群體樣態可望通過學術性、應用性、職業性一體化的培養路徑實現三大轉變。

(一)從經驗型到研究型

困于職業瓶頸的一般從業人員普遍表現出“經驗型”行為特征：在發現問題時，較為遲鈍且僅關注到表面的、零散的現象；在分析和解決問題時，由于理論積累不足，只能在有限的實踐經驗中檢索解決方案，且由于批判思維缺乏，常忽視“分析”步驟,直接將已有方案照搬到應用情境。蓬勃發展的高新技術產業通過創新獲取源源不斷的活力，顯然按部就班、奉行“拿來主義”的“經驗型”從業人員已經難以滿足其發展要求。

校內學術導師通過提供應用性研究訓練培養學生的學術素養，對其成長為能夠適應并引領高新技術產業發展的高級應用型專門人才具有重要作用，專業學位研究生在接受這種系統的訓練后，能夠實現從一般從業人員向實踐中的“有效研究者”的飛躍：首先，他們具備了述評文獻資料的能力，能夠有效追蹤行業發展動態、聚焦前沿課題；其次，他們提升了鑒別研究問題的能力，有利于發現實際情境中亟待解決的“真問題”；再次，他們習得了數據處理能力，能夠以批判思維搜集、組織、判斷、匯總,并分析情境、文件和數據；最后，他們對問題的認識不再停留于表面，不僅能夠提出解決問題的新方案，更能深入本質，成為重大改革的主要推動者、引領者。

(二)從實踐研究型到學術應用型

校內學術導師培養學生的研究素養并非以其能夠在實踐情景中進行理論研究為最終目的，而是要確保其具備將學術探究素養向更多實踐場景遷移的能力，以應對專業領域中的各種“疑難雜癥”。因此，專業學位研究生教育培養的是學術應用型人才，他們往往在研發、管理等高級應用情境中被寄予厚望。在研發領域，他們的成果應該體現出較強的問題解決能力和創新能力，以此引領企業與行業的發展；在管理領域，他們受到學術文化和實踐文化的雙重影響，在一定程度上掌握兩種語系，未來應該基于對知識生產模式下“學術、工業機構‘同形’趨勢”[30]22的正確認識，以管理者的身份協調不同機構間的對話、沖突與融合。

(三)從職業困惑到職業發展

專業學位研究生的職業經驗在專業學位培養中的重要性日益凸顯，未來勢必有更多從業人員通過攻讀專業學位重返校園。正如Malfroy教授的研究所證，他們追求“改變”的動機是多元的，但究其本質是因“困”求“返”，一般而言，遭遇職業困頓、希望解除職業困惑是從業人員選擇攻讀專業學位的主要原因。校內學術導師須尊重學生個性化的從業經歷，了解其職業困惑，如自我認知與職業定位失衡、職業素養不足、職業晉升通道受阻等，由此著重培育學生的主體性，幫助其構建“研究者+實踐者”的身份認同、養成批判性思維、學會理性分析問題、提高職業素養，以從整體上增強其職業競爭力。唯其如此，重新回歸職業的他們，將不僅能實現困境突圍，更重要的是，系統的學術應用型培養過程將鍛造其具備高層次認知能力(包括獨立學習與終身學習能力)、高水平學術與專業素養，能夠結合行業發展前景合理規劃個人職業道路，且有意識有能力參與行業變革，從而跳脫職業困境，促進職業生涯長足發展。

培養面向職業的高層次應用型專門人才不僅需要加緊擴充“雙師型”隊伍，吸納優秀校外導師共同參與培養工作，更需要豐富校內導師的能力結構類型。其中，傳統型學術導師體量龐大、素養深厚，推動其由單一學術型向雙能型的主動轉變既是現有制度下對高校人力資源的充分挖掘，也有利于滿足其自身發展要求。此外，作為培養主力軍的校內學術導師若能在轉型中加深對專業學位研究生教育的基本認識，提高對專業學位研究生教育的認可度，在育人實踐中思考“學術”角色，則對規范專業學位研究生教育發展方向、完善相關制度都將產生推動作用。

注釋：

①參見Alison Lee, Bill Green，Marie brennan.Organisational knowledge, professional practice and the professional doctorate at work(Garrick J,Rhodes C, et al.ResearchandKnowledgeatWork.Routledge, 2000,p.127)。

②Janne Malfroy認為“改變”(change)包括：專業或行業的改變(professional and institutional change)、行動的改變(operational change)和個人改變(personal change)。