基于“文本意圖”的《愚公移山》教學解讀

郭躍輝

“文本意圖”是意大利學者安貝托·艾柯在《詮釋與過度詮釋》一書中提出的概念，用以限制讀者隨意解讀帶來的文本無限豐富的可能性甚至謬誤。李華平教授認為：“文本意圖是通過文本表現出來的內容、目的（包括想要達到的目的和對話語的形式包裝），是文本內容和形式及其效果的統一體，是一個整合性的概念。”[1]實際上，文本本身并不存在“意圖”，也不會自行呈現自身的意義。“文本意圖”是作者、文本、讀者三者之間相互作用的結果，這種結果還受到社會歷史及時代的影響。具體到初中語文古詩文文本，作者意圖和讀者意圖很多時候并不重合，且教材意圖具有獨立性，情況就更為復雜了。因此，辨析《愚公移山》的教學內容，需要在“文本意圖”的觀照與相互作用下進行。

一、文本意圖

（一）作者意圖

作者意圖就是文本創作者寄寓在文本之中的思想、情感，是作者想要表達的主題。在新課改以前，語文課堂教學的起點就是“背景及作者介紹”，其實質就是探求作者的創作意圖，并且將這種意圖作為課文主題或思想感情。應該說，很多文本的創作意圖等同于作品的主題。但對于不少教材的古詩文而言，由于資料有限，真實的創作意圖已不可考，“作者意圖”是依據對文本所在的“母文本系統”進行還原而逆推出來的。例如，《賣油翁》的創作意圖或許并不是歌頌以賣油老者為代表的底層民眾的智慧與技藝；《兩小兒辯日》的寓意未必是闡明知識無窮、敢于質疑、實事求是等精神。對于作者不明的文本而言，探求創作意圖只能依據文本所在的著作系統以及上下文的含意進行推測。

《愚公移山》出自《列子·湯問》，很多學者、教師對這則寓言的創作意圖進行過探究。對于《列子》，現代學者傾向于認為這是一部偽書，并非真正的先秦典籍，其反映的是道家的思想觀念。《列子·湯問》開篇就是殷湯和夏革之間關于“古物有初”的對話：“物之終始，初無極已。始或為終，終或為始，惡知其紀？然自物之外，自事之先，朕所不知也。”[2]與莊子的哲學觀有相似之處，表達的是齊物論、相對論、不可知論的觀點。商湯進一步追問：“物有巨細乎？有修短乎？有同異乎？”[3]夏革用天地萬物闡述了一番哲學觀點后說：“吾何以識其巨細，何以識其修短，何以識其同異哉？”[4]此后便引入了愚公移山的故事。該寓言表達的正是夏革秉持的“事物之間沒有大小、長短、同異之分”的哲學觀點，其典型體現就是愚公所說的“雖我之死，有子存焉。子又生孫，孫又生子；子又有子，子又有孫；子子孫孫無窮匱也”。因此，有論者認為：“愚公是夏革假設出來的道家形象，他已經達到了相當深的道行。”[5]換言之，在不明確《列子》真實作者的情況下，這篇文章的“作者意圖”顯然是在闡述道家的哲學觀點。

（二）讀者意圖

文本的“讀者意圖”是在新課程改革后提倡多元化文本解讀、尊重學生閱讀主體地位的形勢下凸顯出來的。然而，教材文本的讀者不僅包括學生、教師，還包括自文本產生以來對其進行闡釋的歷代讀者。“作者意圖”和“讀者意圖”在很多情況下是有較大差異的，正所謂“作者之心未必然，讀者之心未必不然”。

《列子》一書，有學者認為是晉代人張湛所作。張湛認為：“夫期功于旦夕者，聞歲暮而致嘆；取美于當年者，在身后而長悲。此故俗士之近心，一世之常情也。至于大人，以天地為一朝，億代為瞬息；忘懷以造事，無心而為功；在我之與在彼，在身之與在人，弗覺其殊別，莫知其先后。”[6]他贊賞的是愚公作為“大人”，其身上不計得失、忘懷事功、不求旦夕之美的大境界，同時也表達了道家的相對論觀點。如果張湛是《列子》作者的話，該解讀可認為是作者意圖的一種表達；如果不是，該解讀就是最原初的“讀者意圖”。統編教材八年級上冊的《教學參考用書》詳細列舉了歷代讀者對《愚公移山》的解讀。近代的蔡元培、傅斯年根據自己的見解從不同角度對故事進行闡述。真正讓愚公移山的故事與精神深入中國人心中并成為20世紀民族文化精神的重要組成部分，還是毛澤東對《愚公移山》的現代闡釋。在毛澤東的理解中，《愚公移山》精神在革命戰爭時期和社會主義建設時期有不同的側重點和作用，最終凝結為“依靠人民群眾，堅持不懈斗爭，勇于改天換地”的政治表達。

上世紀90年代以來，不斷有學者質疑愚公移山的合理性。徐啟斌在《〈愚公移山〉新解》一文中探討了愚公移山的不必要性、不可行性、無效果性以及愚公精神的二重性[7]，站在現代社會立場對該寓言進行了重新闡釋。類似的觀點在新課程改革后迅速進入到中學語文課堂，在多元化解讀的理念下，教師引導學生對寓言進行質疑、解構，這種傾向集中表現在郭初陽執教《愚公移山》一課中。該課例影響很大，引起了專家學者和一線教師的熱議。人教版教材在課后的“研討與練習”第三題設計了這樣的問題：“有人說：‘愚公真的很愚。大山擋了路，自己去挖山本來就傻，為什么還叫子子孫孫去吃這苦頭呢？繞山開路或者干脆搬家不就行了嗎？’對此，你怎么看？”這實際上也是在鼓勵學生進行個性化解讀。

（三）編者意圖

“編者意圖”不是參與編寫教材人員的個人意圖，而是一定的教育理念、課程理念及教學理念在個體身上的呈現。不同版本教材的編者意圖顯然是有差異的。教材的編寫意圖體現在單元導語、預習提示、課后習題、課文旁批、閱讀提示等教材助學系統以及教學參考用書中。《愚公移山》所在的八年級上冊第六單元的“人文主題”是“古人的品格與志趣”“智慧與胸襟”，單元導語對《愚公移山》的概括性評論是“以奇特想象寄寓不凡的追求”。本單元的“語文要素”目標集中體現在“提高文言文閱讀能力”上，包括感知課文內容大意、多讀熟讀、積累常見文言詞語和警句等。本課的“預習提示”揭示了文本的文體特征，引導學生將注意力集中在愚公形象及其移山的事跡上。課后“思考探究”“積累拓展”的題目不再引導學生進行個性化解讀，而是圍繞“預習提示”中的“愚公之人”和“移山之事”展開，結合寓言的文體特征，分析寓意，體會人物心理。值得注意的是，“積累拓展”第五題聚焦于“想象場景”的片段寫作，這與“單元導語”中的“奇特想象”是相照應的。

經過上述分析，我們不難發現編者意圖集中在“古人情懷”上，即文章在題材選擇、藝術手法、遣詞造句等方面都指向了古人的品格與志趣、智慧與胸襟。《愚公移山》的教學在文化層面指向了愚公身上體現出來的古人品格與志趣，在文學層面指向了奇特的想象手法，在文言層面則指向了對字詞及言語形式特點的把握。

將作者意圖、讀者意圖、編者意圖集中在一起進行考量，可以說，教材的“文本意圖”實際上是編者根據教育理念、課程與教學理念及學情特點對作者意圖、讀者意圖進行的篩選與重構。拋開作者意圖和讀者意圖，完全將課文作為知識訓練或道德教育的素材，是有偏頗的；不顧及編者意圖，一味地回到“作者意圖”或毫無原則地進行個性化解讀，也是有偏頗的。利用《愚公移山》講解道家的哲學觀點，或不顧歷史語境將其當作革命斗爭的文本，或指責愚公破壞生態環境，實際上也是不注重編者意圖的體現。這也正是李華平老師主張“限制作者意圖”“限制讀者意圖”的內在原因。對于《愚公移山》，除了文言知識的積累外，筆者認為還要從“奇特想象”和“言語形式”的角度進行解讀。

二、奇特想象

奇特的文學想象，是《莊子》《列子》等道家思想文本的一大特點。《愚公移山》的故事開篇就是一段上天入地、縱古及今的想象畫面，部分文字甚至與莊子的《逍遙游》有重復之處。此外，《愚公移山》的“奇特想象”還有一些自身的特點：

首先，本文具有生活敘事的內核與神話想象的外殼。文章開頭就是一幅全景圖畫，展現了太行、王屋二山的全景，及其對愚公生活的困擾。顯然是一幅現實主義圖景中的生活敘事，愚公的生活困境、“聚室而謀”、妻子獻疑、叩石墾壤、鄰童相助、對話智叟等，都遵循著現實生活的邏輯。而當與智叟對話完畢，愚公正要“大展宏圖”時，文本突然來了一個神話想象的結尾，這就使得整個生活敘事帶有了神話想象的外殼。神話外殼，使得生活敘事具有了一種奇幻色彩，展現了其虛構性的一面；生活敘事，又使得神話想象具有了現實邏輯，而不是天馬行空的幻象。

課后“思考探究”第一題是：“文中人物（包括天神）對愚公移山的態度是不同的。找出相關語句，簡要分析他們的態度。”對于愚公妻子、京城氏孀妻遺男以及智叟的態度，大部分學生都能關注并進行分析，而對天神的態度卻缺少關注。文中出現了兩個天神，一個是操蛇之神，即山神；另一個是天帝。前者的態度是“懼”，后者的態度是“感”。天神的出現，是神話想象最主要的人物標志。但兩個天神對愚公移山的態度，是遵循現實邏輯的。操蛇之神不能“感其誠”，天帝也不會“懼其不已也”。天帝掌握著世間萬物的命運，愚公移山的行為對天帝并不構成威脅，而操蛇之神是太行、王屋二山的山神，當大山被移走，山神何去何從？《列子湯問》在《愚公移山》之前講述了另一個故事，即渤海中的五山“常隨潮波上下往還，不得暫峙焉。仙圣毒之，訴之于帝。帝恐流于西極，失群仙圣之居，乃命禺強使巨鰲十五舉首而戴之。”[8]這暗示了群仙圣所居之地是不能隨意變化的，這也是操蛇之神“懼其不已也”的內在原因。

反過來，操蛇之神的“懼其不已也”恰恰是愚公品格的集中體現。《愚公移山》一篇大旨，全在“懼其不已”四字。愚公的“不已”，是自身行為的“不已”，體現了古人身上堅韌不拔、堅持不懈的精神品格；愚公的“不已”，也是世代子孫的“不已”，體現了古人面對不可戰勝之物時的勇氣、胸襟與智慧。山神的“懼”和天帝的“感”，心理特點有差異，但都指向了愚公的行為與品格。或者說，“不已”是愚公行為的表現，“誠”則是其精神的體現。這也是神話外殼之下最為本質的內核。

其次，《愚公移山》的奇特想象，還表現在對比手法的運用上。這篇文章的對比，集中體現在空間層面與時間層面上。前者如“方七百里，高萬仞”的兩座大山、“指通豫南，達于漢陰”“渤海之尾，隱土之北”的距離與與運用土壤的工具“箕畚”的對比，后者如“年且九十”只剩“殘年余力”的愚公與“子子孫孫無窮匱也”及“始齔”的孩童的對比，移走兩座大山的時間與“寒暑易節，始一反焉”的對比，等等。這種對比，從作者意圖來看，揭示了道家的相對論等哲學觀點；從編者意圖來看，則體現了愚公的精神品格與智慧胸襟。此外，“方七百里，高萬仞”的兩座大山，被“夸娥氏二子”背走了。前人已考證，“夸娥氏”中的“娥”當是“蛾”之誤，楊伯峻的《列子集釋》正作“夸蛾氏”，《經典釋文》作“夸蟻氏”。夸，大也；蛾，蟻也，所謂“夸蛾氏”就是“大螞蟻”。兩只大螞蟻背走二山，顯著的反差與對比，即是想象奇特的表現。其實，課后“積累拓展”第五題“從下面兩個場景中任選其一，以課文相關內容為基礎，發揮想象，寫一個片段”，題目提供的“愚公一家和鄰家小兒‘移山’”“愚公與智叟辯論”兩個場景本身就隱含著對比的成分。

三、言語形式

教師在教讀《愚公移山》時，往往對于重要實詞和虛詞的含義比較重視，但對于其在語篇中的表達效果則關注得較少。單元導語中的“多讀熟讀”，并非機械朗讀、死記硬背，而是隱含著讀出語氣與情感的要求，這一點在文本的言語形式方面體現得尤為充分。

首先是精準選擇實詞。第二段中“懲山北之塞，出入之迂也”的“懲”，意為“苦于”，那作者為什么不直接說“苦山北之塞，出入之迂也”？況且，后文本身就有“何苦而不平”的表述。其實，“懲”字不僅寫出了愚公多年以來飽受交通不便之苦，而且說明這種苦并非人力所為，而是萬物之規律，甚至是某種神力所為。那么對愚公而言，移山的行為就不僅是克服困難，而且是勇于挑戰命運的表現。此外，最后一段中操蛇之神“懼其不已也”，正如前文分析，山神是害怕失去居所，而不是普通的擔憂，因此用“懼”而不用“恐”。

其次是句末語氣詞的使用，有助于情感的表達。本文中的句末語氣詞主要有“也”“焉”“矣”等，這些詞去掉之后并不影響文意的表達，但卻失去了抒情的效果。例如“寒暑易節，始一反焉”中的“焉”字，除了有湊足音節的作用外，還飽含運送土石路途之遙遠、花費時間之漫長的艱辛，這更凸顯了年近九十的愚公身上的意志與精神。“雖我之死，有子存焉”中的“焉”也有湊足四字音節之用，加上“死”與“存”的對比，體現出愚公看透生命本質后的大智慧，從而反襯智叟觀點的迂腐淺薄。“子子孫孫無窮匱也”中的“也”，是慷慨陳詞之后的語氣長舒，是“人定勝山”的必勝信念與滿腔自豪。“冀之南，漢之陰，無隴斷焉”中的“焉”理解為兼詞“于之”固然順暢，但“焉”字不也隱含著大山被搬走之后愚公內心的欣喜之情？假如去掉“焉”，句子讀為“冀之南，漢之陰，無隴斷”，結尾就顯得相對急促。

此外，第一段的“本在冀州之南，河陽之北”與最后一段的“命夸娥氏二子負二山，一厝朔東，一厝雍南”，兩句話均沒有使用句末語氣詞，而且還形成句式與方位的照應。“汝心之固，固不可徹”“子又生孫，孫又生子；子又有子，子又有孫；子子孫孫無窮匱也”“告知于帝。帝感其誠”中的頂真修辭手法，也起到了某種抒情表意的效果。

注釋：

[1]李華平：《“一體兩翼”文本解讀觀》，《語文教學通訊·初中》，2020年第2期，第55頁。

[2][3][4][6][8]楊伯峻譯注：《列子集釋》，中華書局，1979年，第147 頁，第151 頁，第159 頁，第161頁，第153頁。

[5]程澤華：《從夏革論述看〈愚公移山〉存在的意義——〈愚公移山〉在〈列子·湯問〉中的本事解讀》，《教學月刊·中學語文》，2016年第7-8期，第54頁。

[7]徐啟斌：《〈愚公移山〉新解》，《上饒師專學報》，1994年第4期，第39頁。