統編教材“情境”式讀寫教學實施策略

■周旬月

語文教學“大單元”“大情境”“大任務”的變革促使廣大一線教師不斷探索讀寫教學的新路徑。針對目前初中語文讀寫教學中出現的“情境缺失”“情境泛化”“情境斷裂”等問題，本文立足于統編初中語文教科書，從單元、體裁、主題等方面，探討“情境”下讀寫教學的具體實施策略。

一、以“單元”為主線，串聯“單元化讀寫”情境教學

在讀寫教學中，教師可以先從統編教材的單元特點入手，明確單元整體教學目標后，仔細梳理單元的重點、難點，再嘗試根據每篇課文的側重點，梳理出一條清晰的主線，最后，根據這條主線，再設計統一的“情境”。

下面以統編教材語文七（上）第二單元為例，具體談談如何設計。

七（上）第二單元有《秋天的懷念》《散步》《散文詩二首》《〈世說新語〉二則》這幾篇課文，寫作主題是“學會記事”。

1.單元“小情境”。

第二單元選擇的是一組從不同角度寫親人之間真摯情感的文章。這幾篇文章各有側重點:《秋天的懷念》重點在理解作者對母親的懷念與愧疚之情，當然在文中也包含了作者對生命理性的感悟；《散步》則主題豐富，既有母慈子孝的家庭和樂，又有中年人的“責任”意識，也有對生命延續的感慨。通過分析發現，這兩篇課文都包含了作者對“生命”的思考。由此，將這兩篇文章放在一起創設有關“生命”的小情境是可行的。

比如，與第一單元的主題“四季”建立前后單元的聯系，采用“啟發型”情境創設問題：生命是什么？在不同的季節中，人們對生命的思考是否不同？

將“生命”的問題置于“四季”中，就使得學生對抽象的“生死”問題有了具體的落腳點，學生可以通過直觀地感受秋天的“菊花”和春天的“水”來感知“生命”的意義。

2.單元“大情境”。

“小情境”的創設便于廣大教師操作，但仍然與普通高中課程標準（2017年版）所要求的“大單元”有一定的差距。那么“大單元”情境的創設可以采用什么方式呢？仍然以七（上）第二單元為例。《陳太丘與友期行》表現了7歲男孩為人處世的方式——“方正”“誠信”“隨性”；《秋天的懷念》表達了遭遇挫折的年輕男子對待生活的態度——“自我”“頹廢”“遷怒”；《散步》是有了一些人生經歷的中年男子面對生活的選擇——“責任”“擔當”“傳承”。串聯起來看，就是男人一生為人處事的“成長過程”。基于此，將這幾篇文章串聯起來，創設有關“男人的成長”的大情境是別有一番滋味的。

比如，采用“探究型”情境創設表格：

男人的成長時期孩童期青少年期中年期篇目 姓名 事件 情感態度

教師將這幾篇文章中有關人物、事件、情感的要素融于探究的表格中，在此情境下，完成對文本的學習。

3.單元“大情境”讀寫結合。

以上兩種“情境”設置是基于“閱讀”課型設計的，當“讀寫結合”的時候，又該如何創設“情境”呢？還是以七（上）第二單元為例來探討這個問題。第二單元的寫作主題是“學會記事”，看起來寫作專題與前面的幾篇文章沒有明顯的關聯，但仔細分析教材第32頁，還是能夠清晰地發現本單元寫作與前面幾篇文本之間的聯系，那就是運用“抓矛盾”的方法給文章敘事增添波瀾。

根據第二單元各文本在“矛盾”處理上的不同方法，我們就可以創設“寫一個展現自己與父母生活的劇本《你好，XXX》”的“大情境”了。

《你好，XXX》

比如，采用“實用型”情境創設電影劇本：

這樣的“大情境”創設，統攝了整個單元，既兼顧了“閱讀”教學，又能涵蓋“寫作”教學，真正利用了統編教材單元編寫體例，完成了由“讀”到“寫”的一體式“大單元”教學任務。

二、以“體裁”為主線，構架“同體裁讀寫”情境教學

在語文教學中，教師除了可以以“單元”為單位組織教學，還可以充分利用統編教材資源，構架以“體裁”為主線的“同體裁讀寫”情境教學。這聽起來不可思議，但只要仔細研究教材文本，還是完全可行的。筆者在2021年一節蘇州市研討課上，嘗試用這種方式完成了讀“古詩文”寫實用文體“書信”的“讀寫情境”教學。下面就以這節研討課《〈信〉專題讀寫》為例，談談構架的方式。

1.明確“教學目標”。

確定教學目標前，教師首先要考慮到底要教給學生什么。學生的需求是教學之本，只有先了解學情，才能選定教學“主題”。在蘇州就讀的2021級學生情況有些特殊，他們在小學四年級時使用蘇教版語文教材，學過了書信的寫作，教學以“書信格式”為主要內容。兩年后，他們六年級時使用的是統編教材，又學習了一遍書信的寫作，仍然以“書信格式”為主要學習內容，關于書信其他方面的內容并沒有進一步的學習。初中階段，初中統編語文教材寫作版塊中并沒有涉及相關專題。然而，2021年，蘇州市七年級期中陽光質量監測考試把書信作為了寫作的考試內容。事實上，書信作為一種常見的實用類文體，在中考、高考作文題中，一直都有涉及。例如，2019年，全國卷二作文題可選的五項任務中，有三項要求寫作書信；2020年，全國卷三作文題明確提出寫作書信——給即將入學的高一新生寫一封信。在此背景下，向七年級的學生介紹一些書信的寫作知識是有一定必要性的。這樣既能承接六年級所學的書信基本知識，又能為接下來的高中學習奠定一定的基礎。由此，筆者把教會學生感情真摯地寫信作為本次的教學目標。

2.選定“同體裁”教學文本。

定好的主題，需要文本的支撐。筆者開課時正值七年級第一學期期末階段，要從七年級上冊統編教材中選擇文本，難度不小。經過對七年級上冊教材的仔細分析，筆者選定了《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》《誡子書》《夜雨寄北》這三篇書信。這是古人所寫的三封“非典型性”書信，且各有特點。經再三考慮，筆者加入了難度較小的八年級上冊《答謝中書書》作為拓展文本。這樣就統一了文本體裁均為古詩文。選文考量如下：

①《夜雨寄北》普遍認為是詩人寫給“妻子”的作品。從詩中“君問歸期未有期”中的“君”字入手，引導學生寫信時需要注意“人稱”，并寫出真情實感。

②《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》是李白寫給好友王昌齡的作品。李白的風格是豪放飄逸，但為什么卻在詩中將“愁心”寄給好友？這就進一步引導學生理解在感情真摯的基礎上，還要體諒對方的境遇（被貶），從而“感人所感”“感同身受”。

③《誡子書》是諸葛亮寫給兒子的勸誡信。在理解諸葛亮境遇（病重彌留之際）的基礎上，引導學生關注幾個雙重否定句，了解措辭的準確性。

④《答謝中書書》是陶弘景回復朝中同事的信。這封信是希望學生理解在遇到無法言說的心理或情感的時候，不妨“借景抒情”，以“景”來達“意”。

以上四篇書信，同是古詩文，但寫作對象不同，信的特點不同，抒發的情感也不同。串聯起來，層層遞進，很容易就讓學生明白書信寫作需要注意的幾個方面，而且不與小學和高中所教內容重復。

3.架構“情境”。

在確定了主題和教學內容的前提下，教師需要關注“情境”的設定。“古詩文讀寫”教學設定的情境一定要體現古詩文的特點。傳統文化的美感需要傳統文化的“烘托”。因此，本節課由唐代才女薛濤創制的“薛濤箋”導入，設定了以李清照、蘇軾、許渾、陸龜蒙詩詞支撐起來的四個情境：“云中誰寄錦書來”“巧將書信渡江湖”“一封書信緩歸期”“故人書信納新磨”。這樣整堂課就沉浸在了古典文化的氛圍中，學生為能傳承并發揚中國傳統的優秀文化而感到自豪。

三、以“主題”為主線，構建“網狀式讀寫”情境教學

語文的知識體系可以是橫向的，也可以是縱向的，更可以是由點到面的。統編初中語文教材以單元為組織構架，從單冊書來看是并列的橫向安排，但綜合六冊書來看，由“主題”串聯的情境教學可“橫”可“縱”，更可以“網”。

上文中“單元化讀寫”主要是從橫向上構建的教學，“同體裁讀寫”主要是從縱向上構建的教學。本版塊主要探討的是“由點到面”的“網狀式讀寫”。“網狀式讀寫”較為適用于九年級綜合性教學。筆者以一堂九年級中考語文復習研討公開課為例，分析這種讀寫情境教學。

1.明確復習重點，確定“主題”。

九年級階段的教學是以新課帶復習，以復習梳理脈絡為主的模式。“新課+復習”的模式，可以解決來不及復習的問題。這時候的讀寫教學不再只是考慮文本特點或單元目標，而是要考慮如何在教學中滲透復習，在復習中梳理語文的知識體系。基于這一點，教師在選定“主題”的時候，一定要考慮“知識體系”。

例如，在這一次的公開課中，筆者設計時考慮要由新課《南鄉子·登京口北固亭有懷》帶到群文比較閱讀，重點復習“用典”的手法，讓學生學會舉一反三，能將課內初中古詩文知識遷移到課外閱讀，概括出“孫權”在古詩文中的一般情感傾向。因此，這節課的主題就定在了人物“孫權”上。

2.選定典型文本，圍繞“主題”。

關于主題人物“孫權”的文本眾多，該如何取舍呢？新課《南鄉子·登京口北固亭有懷》是必選的，由此，筆者想到了高中課文《永遇樂·京口北固亭懷古》。這兩篇都是辛棄疾的作品，又都是采用了“孫權”的典故，題目極為相似，登高地點相同，作為拓展再合適不過了。這樣的遷移，打破了初高中界限，對初高中古詩文教學的銜接、滲透能起到一定的作用。

既然是復習，就要梳理出一條脈絡。那么七年級所學《孫權勸學》，九年級剛學到的《江城子·密州出獵》這兩篇課文也很合適。但要全面了解孫權其人，恐怕還缺乏說服力。筆者仔細研究文本后發現《南鄉子·登京口北固亭有懷》的注釋中提到了《三國志·吳書·吳主傳》，那么最后用課文注釋里面提到的課外古文《吳主傳》的節選來了解孫權是完全可行的。

到這里，圍繞“孫權”的選材并沒有結束，還要考慮系統復習知識點“用典”。用典的四大類型及其常見的一些情感指向，還沒有落實到具體的文本。《江城子·密州出獵》用典自喻、表達心志，《南鄉子·登京口北固亭有懷》典頌先賢、引以為鑒。教師借著分析用典常見的一些情感，順便把九（下）第三單元其他古詩用典所抒情感也一起進行了復習。

3.設置有效“情境”，烘托“主題”。

以“孫權”作為主題，了解了孫權的生平，梳理的是古詩詞中常見的“用典”手法，總結的是“用典”手法一般的情感指向，分析的是“用典”言簡義豐、含蓄委婉、引發聯想、增強意蘊的藝術效果，那該如何給這堂課設定“情境”呢？

筆者設定了“玩《中國詩詞大會》中的經典游戲——飛花令”的情境。將“看”“孫”“郎”三個字隱藏在扇面背后，請同學任選一面扇子，根據扇子后面的字，從七到九年級學過的古詩詞中，說出包含這個字的詩句，從而引出飛花令后隱藏的這節課要學習的話題——引經據典看孫郎。同時，在“游戲”的沉浸式體驗中，有效地復習了七到九年級的古詩詞。最后再由“飛花令”引出詩詞常見的幾類“主題”，引導學生去整理七到九年級教材中涉及的“典故”。

總之，“情境”式讀寫教學的策略方法還需要我們根據統編教材在教學實踐中不斷地探索。搞清“情境”的概念，避免一些不必要的誤區，在基于有效推動語文讀寫教學任務的前提下，嘗試多種“情境”的創設，是有趣、有益又有必要的。