以學習者為中心：指向能動學習的教師培訓范式建構

胡兵華 房宏

【摘 要】能動學習強調學習者的主體性參與，注重真實情境的創設。指向能動學習的教師培訓在理念、形式和策略上能體現“以學習者為中心”，在經驗梳理、任務驅動、協作學習、實踐反思、學習追蹤的過程中，聯結教師的真實經驗，激發教師主體性參與，有效促進教師培訓后的行為改進。

【關鍵詞】能動學習;行為改進;教師培訓

【中圖分類號】G451 ?【文獻標志碼】A ?【文章編號】1005-6009（2022）46-0017-04

【作者簡介】1.胡兵華，江蘇省常州市教師發展學院（江蘇常州，213001）培訓一室主任，高級講師;2.房宏，江蘇省常州市教師發展學院（江蘇常州，213001）院長，正高級教師。

我國中小學教師培訓經歷了知識補償、技能提升、專業發展等幾個階段。[1]在知識補償階段的教師培訓主要任務是學歷補償與提高，課程內容主要以文化知識為主，培訓方式以集中講授式為主。技能提升階段聚焦教師基本功訓練與學科教學技能提升。基本功訓練包括“教材教法”和“三字一話”等教學基本技能，教師培訓逐漸從知識本位走向能力本位，突出教師學科教學技能，但培訓方式還是以講授式為主。專業發展階段以教師專業能力建設為重點，突出師德師風、專業實踐、研究能力、教學反思、人文素養等綜合素養的提升，培訓方式逐漸多元化、立體化。中小學教師培訓發展的幾個階段雖然內容各有側重，但始終關注的是教師作為專業工作者的工具屬性，培訓形式雖然不斷豐富，但教師參訓時仍以被動接受為主，缺少主動參與，對教師的社會性需求關注還不夠，教師主體性并未得到體現。新時代教師培訓要引領教師成為“為學、為人、為事的示范”，要將教師看作“大寫的人”，要充分關注教師作為學習主體的獨特之處。培訓要走向教師主動發展的新階段，將傳統被動接受為主的培訓轉向以教師主體性參與的能動學習，促進教師行為的改進。

一、能動學習的內涵特征

能動學習最初是在北美倡導的一種教學范式，20世紀90年代以后逐漸在世界各地大、中、小學盛行。它超越了以往單向知識傳遞的被動學習，是基于學習者的主體性參與與學習者之間能動的交互作用的學習而產生的。它不是單純記憶性知識的習得，而是基于學習者已有的主體經驗，通過真實情境的建構，在與他人協作中，尋求最優問題解決方法的能力，它是一種以學習者為中心的教學范式。[2]

能動學習的主要特征是學習者主體性參與、協同性學習和對話。能動學習強調學習者主體性參與，充分尊重學習者的個體差異和多樣性，為學習營造良好環境，創設真實性情境，豐富學習內容，促進學習者自身的選擇與自發性。能動學習中學習者是學習的主體，學習是學習者與他者的協同活動。能動學習重視對話，聚焦學習者與客體、他者和自我的對話交互，通過對話促進學習者思考，促使其自身解決問題與困惑。[3]

以學習者為中心的學習理論強調學習者是認知的主體，是意義的主動建構者，而不是知識的被動接受者，情境、協作、會話和意義建構是其學習內涵的四大要素。[4]能動學習和以學習者為中心的學習都強調學習者的主體作用，注重協作與對話交互。能動學習無疑就是以學習者為中心的。

二、能動學習對教師培訓的啟示

教師培訓是成人學習的范疇，成人學習的顯著特點是學習者有豐富的實踐經驗、具有較強的主動性。主動性的發揮在于學習內容是否與實踐應用具有較強的聯結。教師培訓融入“以學習者為中心”的理念，才能更好地調動教師學習的主動性，促進培訓效果的提升。將基于“以學習者為中心”的能動學習應用于教師培訓，能有效優化培訓實施過程，提升整體效果。在教師培訓中實施能動學習，要改變傳統以“教”為主的單向信息傳遞，創設以“學”為中心的能激勵每一位學習者積極參與、主動建構的學習場。這就意味著培訓需求要精準化、課程內容要豐富化、學習指導要個性化、行為激勵要全程化。能動學習注重學習者之間的能動交互，教師培訓要改變傳統以講授為主的個體化學習，走向共同體式的協同學習。因為個體化學習缺少與他人的對話，成長受限于個人的認知框架與行為模式;而協同學習除了與自己對話、與客體對話，更多地可以與他人對話，在對話交互的碰撞中促進新知識的建構，這就要求培訓應該為教師提供多樣化的對話場域。能動學習要基于真實性境脈，充分對接教師的真實經驗，尊重教師的差異，為教師學習提供有效的支持，動態調整課程內容與培訓形式。

三、指向能動學習的教師培訓實施策略

能動學習中教師主動性參與應該建立在自身實踐經驗之上。庫伯的學習圈理論指出，成人學習的起點首先來自他的經驗，只有從教師的經驗出發才能促進教師學習后的行為改進。[5]行為改進也是培訓效果和應用遷移最關鍵的證據。目前教師培訓的效果評價還主要是體驗式評價，即培訓滿意度與知識獲得情況，缺乏對行為改進的追蹤。[6]指向能動學習的教師培訓要達成教師主體性參與及培訓效果的最優化，實現教師培訓的價值，應該在能動學習過程中，將行為改進融入培訓的各個環節。

下面以“青年教師英才培養”項目為例，具體闡述能動學習在教師培訓中的實施策略。“青年教師英才培養”是常州市教育局“三名工程”重點項目，旨在加快青年優秀教師的成長步伐，提升教育研究能力和課堂教學水平，在能動學習和行為改進融合策略下，通過活動和任務設計，激發教師主動參與，激勵教師行為改進，參訓學員在專業發展上得到較為顯著的提升。項目具體實施策略見圖1。

1.經驗梳理，喚醒動力

教師有自己獨特的教育教學經驗，但經驗不等同于經歷。培訓開始前通過情景回憶，內省自己過去和現在的教育教學有哪些優勢，有哪些不足，清晰再現教育教學經驗。結合培訓的主題和目標，將相關經驗進行梳理聚合，激發學習興趣，喚醒教師發展動力。讓教師充分了解自己的經驗和需求，了解培訓的目標與內容，根據培訓時間長短，設計學習目標單或成長規劃，明晰學習的起點與目標方向，聯結實踐應用。通過學習動力的喚醒，調動教師的主動性，將被動施訓轉變為主動參與。2E2C604A-C118-4DD1-856F-F2215331341D

“青年教師英才培養”項目組在這一階段開展了導師團隊的建設，聘請高層次學科教學專家擔任同一學科或相近學科的導師，通過SMART分析指導，在分組交流和個性指導中，分析每位學員的發展現狀及學習特征，整合項目培養目標及導師教育教學專長，幫助其修正個人成長規劃，并具體到每個階段要達成的階段目標。學員清楚自己現在的水平及要到達的“最近發展區”，了解培訓為其專業發展搭建的成長支架，消除了以往“要我培訓”的心理抵觸，激發了“我要學習”的成長內驅力，充分調動學員主體性參與的意愿。在調查“你認為本次培訓的成長規劃是否對自己發展有幫助”中，90%以上學員認為相對以往只是應付式的規劃，這次與培訓目標相融合的成長規劃讓自己成長的路徑更加清晰。

2.任務驅動，目標導向

培訓是否達成預期效果，在于教師是否將所學新知識和新技能應用在具體教育教學實踐中。而學習任務是檢驗教師學習轉化最直觀的載體，任務驅動是學習過程與行為改進之間的橋梁，它是階段學習目標具象化的體現。通過任務設計，培訓目標融入各個學習環節，將空洞的學習轉變成基于場景的練習。任務設計要基于真實情景的具體問題，注重個體差異，倡導協作學習，讓教師在主體參與中將新知識與技能進行內化，強調問題的解決。在“青年教師英才培養”中，首先制定青年教師的三年發展規劃，確定發展目標;然后每個階段都設計相應的學習任務，比如“我的教學主張”主題演講、指向核心素養的課例展示、課例教學的反思……引領教師在完成各項任務中不知不覺獲得專業提升。

3.實踐反思，浸入現場

教師培訓始于經驗，達于實踐。實踐是學習成果檢驗的最佳場域，可以通過展示、觀摩、指導、互動，讓教師在對話交流中反思實踐中的優勢與不足，在群體智慧引導下進行自我迭代，形成新的經驗。在“經驗—實踐—反思—經驗”螺旋上升中建構新知。

實踐反思融合在培訓的各個階段，每個階段聚焦一個主題，比如“教育理論更新”“指向核心素養的課堂教學”“教學成果的提煉”……通過階段主題聚焦與任務分解有序實施培訓。在培訓開始時開展團隊建設，營造“主動、協作、奮進”的學習氛圍，建立學習共同體，為學員協同發展奠定基礎。每個階段通過教學實踐、研討交流、導師指導等環節的培訓，幫助學員在實踐中錘煉，在思維碰撞中提升，在真實問題的解決中精進。實踐成果通過專業發展支持系統，共享至學習社區，以非實時交互的方式在線互評反饋，或以現場展示的方式進行學員匯報、專家點評，以此激勵學員不斷反思實踐，形成新經驗，重構自我認知，實現迭代發展。

4.評價追蹤，持續發展

培訓是否達到預期效果的一個關鍵證據是教師教育教學行為是否得到改進。行為改進是一個持續的過程，培訓過程中的任務設計雖然可以改進教師某方面的行為，但是長效的培訓應該設計學習追蹤環節。能動學習在培訓過程中的價值體現可以通過學員培訓體驗和成果產出進行評定，但培訓結束并不意味著學習的終結，對教師的行為改進需要持續追蹤。我們可以借助信息化手段，通過學習群持續收集教師培訓后的行為改進證據。柯式四級培訓評估模型告訴我們，回報可以更好地激發行為改變，在培訓之后可以通過專業的輻射影響達到持續激勵行為改進的作用，比如為教師提供成果展示的機會，或在相關培訓班進行經驗分享，以專業領域的影響為回報，激勵教師持續改進。

我們借助學習QQ群、專業發展支持系統為教師提供持續交流和分享的平臺，針對教師反饋較為集中的問題進行線上指導或線下診斷，幫助教師解決實踐中遇到的新問題。我們要求“青年教師英才培養”對象要在全市“名師大學堂”等教師培訓項目中開設教育教學展示專題，邀請項目學員在全市范圍分享自己的教育實踐探索及學科教學經驗，以專業影響的成就動機持續激發學員實踐反思和行為改進。

【參考文獻】

[1]程明喜.改革開放以來我國中小學教師培訓課程價值取向研究[D].長春：東北師范大學，2019.

[2]鐘啟泉.能動學習：教學范式的轉換[J].教育發展研究，2017，37（8）：62-68.

[3]鐘啟泉.“能動學習”與能動型教師[J].中國教育學刊，2020（8）：82-87，101.

[4]何克抗.新型建構主義理論——中國學者對西方建構主義的批判吸收與創新發展[J].中國教育科學（中英文），2021，4（1）：14-29.

[5]庫伯.體驗學習——讓體驗成為學習與發展的源泉[M].王燦明，朱水萍，等譯.上海：華東師范大學出版社，2008：22-26.

[6]王姣姣.基于培訓遷移理論的教師培訓有效性分析[J].教育理論與實踐，2016，36（5）：25-27.2E2C604A-C118-4DD1-856F-F2215331341D