創設低混環境，打造游戲空間

喬影 龔欣欣

20世紀初，蒙臺梭利在羅馬創建了第一所“兒童之家”，提出了混齡教育。這種教育組織形式把3-6歲不同年齡的幼兒編排在同一個大環境中共同游戲、生活和學習，以促進幼兒的認知和社會性發展。廣東省深圳市寶安區建安新村幼兒園為打造有準備的混齡環境，嘗試構建適宜的游戲空間，形成同齡、異齡學習者共同體，從而實現相互支持與發展。

精準把脈，呈現真實問題

在自然游戲狀態下，我們實地觀察低混幼兒的游戲情況，發現由同齡轉變為混齡游戲時，游戲環境創設、材料提供及教師指導策略等均存在表面混合、人為分隔的問題，如同在一個活動室里的兩個班，沒有實現混齡教育的價值。

空間上的分隔。從同齡教育到混齡教育，給一線帶班教師帶來了困擾。在規劃游戲空間時，教師按年齡進行區分。以數學區為例，同為指向數與量的游戲材料，教師會設置大齡材料柜和小齡材料柜，或者在同一個材料柜里人為劃分大齡專區和小齡專區。整個學習環境呈現出大齡與小齡的割裂狀態。

材料上的分隔。為兼顧幼兒年齡特點，教師在選擇和設計游戲材料時，習慣性地在幼兒學習與發展目標指引下，將材料按年齡劃分。以語言區為例，教師為小齡幼兒提供簡單的聽讀、手偶等材料，給大齡幼兒提供難度較高的字詞感知、創意講述等材料，可是簡單粗暴地提供兩套材料，并沒有充分理解混齡游戲的本質，滿足不同年齡段幼兒的協同發展需求。

指導上的分隔。在低混幼兒游戲的指導方面，教師過多關注最近發展區，觀察分析大齡幼兒、小齡幼兒的游戲興趣，掌握運用已有或發展知識經驗的情況，沒有注意到異齡間的互動影響。

為什么低混游戲會演變成同齡游戲的簡單延續呢？究其原因，是教師理念有待轉變。由于教師對混齡教育的理解表面化，導致整個學習游戲環境中大齡與小齡的割裂。教師未能從內心真正接納、理解和把握混齡教育的模式。另外，教師的觀察指導能力有待提升。低混游戲對于教師來說是全新的挑戰，每一個環節都需要頂層理論指導和實踐探索。教師需要充分觀察、理解異齡環境，靈活運用支持策略，以適應異齡幼兒的發展需求。

實踐審思，解構異齡環境需求

創設有效支持低混幼兒的環境，需要尊重不同年齡幼兒的發展水平和個性發展需求。如在用紐扣和圖片進行規律排序的游戲活動中，審思異齡幼兒的不同游戲類型，有助于了解如何創設低混環境。

忽視同伴型。游戲時，妹妹小瑩從數學柜里選擇了紐扣玩具。她拿起透明筒，隨意將紐扣放入筒內，邊做邊對教師說：“裝進去了。”這時，姐姐晞桐從旁邊經過，看了一會兒，坐在小瑩旁邊拿起另一個透明筒，按照AB規律將紐扣放入筒內。

放完后，晞桐看了看小瑩的紐扣筒說：“你放錯了，要和我一樣有規律地放。”小瑩看了看晞桐，還是按照自己的方法做，直至筒內裝不下紐扣了。她對晞桐說：“我裝滿了。”說完將紐扣倒了出來，重新無規律地裝紐扣。

受教模仿型。游戲時，晞桐又選擇了紐扣玩具。她發明了AB玩法，并接受教師的建議，發明了AABB、AAAAABBBBB規律，隨后在教師的支持下又摸索出ABC、ABB規律，并記錄下來。

晞桐操作時，妹妹浠霓在旁邊觀看。過了一會兒，浠霓搬來一張椅子坐下，拿起另一個紐扣筒玩了起來。晞桐指點道：“你弄錯了，這樣是沒有規律的。”“哪里錯了？”浠霓問。晞桐拿起自己的記錄單，指著上面的記錄說：“你可以按照上面的樣子去放，一個紅色、一個藍色。”“我看不懂你畫的記錄單。”浠霓說。晞桐望向教師，教師讓晞桐自己嘗試解決問題。晞桐拿起自己裝好AABB規律的紐扣筒，放在浠霓面前說：“你可以按照這個擺放。”隨后，浠霓將紐扣擺出了相同的規律。

自主效仿型。教師提供了新的圖片規律材料，晞桐選擇了此材料，妹妹瑞芯在她旁邊坐了下來。晞桐拿起碗、勺的圖片按照AB的規律排成一排。瑞芯看了一會兒，主動拿起男孩、女孩的圖片開始排列。

排完后，晞桐拿起記錄單，用圓形和三角形代替碗和勺，將自己的擺放規律記錄下來。瑞芯又看了一會兒，拿出一樣顏色的水彩筆，模仿晞桐記錄。瑞芯拿著記錄單說：“三角形代表女孩，圓形代表男孩，我的規律是○△○△○△。”晞桐將展示欄中的舊作品摘下來，貼上自己的記錄單。瑞芯也學晞桐，將自己的記錄單粘貼在記錄板上。

以上案例可以明顯感受到低混幼兒之間的互動關系能夠自然實現，這主要源于以下方面——

其一，滿足心理需求的低混環境。上述案例中，民主、平等、和諧的氛圍是異齡幼兒交往的前提。大齡、小齡幼兒之間的互動自然發生，且大齡幼兒往往處于指導地位。因為大齡幼兒更能理解材料的操作目標指向，并樂于接受挑戰，努力探索嘗試。在游戲中，他們時常關注小齡幼兒的操作情況，愿意想辦法幫助小齡幼兒成長，從中獲得積極的情感體驗。

其二，滿足個性需求的低混環境。幼兒在自主游戲中不因環境、材料的分隔而斷開聯系，尤其對于小齡幼兒來說，因為能力不同，他們有自己的游戲目的，回應同伴具有差異性。如案例一中的小瑩處于對填滿、倒空的空間探索階段，所以忽視晞桐按規律排序的建議。案例二中的浠霓希望跟隨晞桐的步伐規律排序，但沒有掌握方法，所以樂于模仿，接受晞桐的指導，學習怎樣按規律排序。案例三中的瑞芯對規律排序有一定的了解，主動觀察、效仿晞桐的操作、記錄，舉一反三地吸納經驗。教師為幼兒提供異齡相處的機會，為幼兒社會交往提供多元化方式，有利于改善幼兒以自我為中心的行為。

優化策略，提升內涵促發展

低混教育環境兼具異質性和同質性兩大特征，教師需要合理規劃，豐富和完善支持策略，充分發揮異齡幼兒的相互作用。

創設全開放式空間。舍棄劃分多個區域空間的做法，將所有的材料柜靠墻而放。材料不再區分大齡、小齡，每個柜子上按類別做好標識，如語言類、工具類、數學類等，幼兒能一目了然地了解每個材料柜中的材料，所有的材料均可自由選取。幼兒根據需要可以用可移動的小屏風間隔出所需空間，阻斷干擾。全開放式游戲空間，有效支持幼兒自由探索、交流合作。

高結構材料偏重高起點。關于高結構材料的設計與投放，我們偏重于優先將教育支撐點放在稍高起點。正如案例一中的小瑩尋找到自己的玩法，我們無須顧慮幼兒不會玩。另外，渴望探索的幼兒可以在與會玩幼兒的互動中熟悉和發展。

多種支持策略鷹架幼兒的學習與發展。首先，注重材料的豐富性與層次性。我們遵循材料投放的適宜性，根據幼兒的身心發展特點投放材料;遵循材料的靈活性，根據幼兒對材料的興趣、實際操作情況調整材料。同時也要考慮不同幼兒的個體差異，兼顧不同能力的大齡幼兒、小齡幼兒，指向同一核心經驗的材料至少要設置3-4個層次，以滿足不同幼兒的需求。

其次，注重教師的隨機指導與支持，明確教師在混齡環境下關注的要點。教師通過了解不同年齡段幼兒的發展特點，做好有準備的應答，追隨幼兒的腳步，靈活調整教育策略，提供針對性的支持與引導。我們遵循觀察幼兒、發現問題、分析問題、指導支持的教學循環模式，力爭讓每個幼兒都能在原有基礎上有所提升。

最后，教師要善于提問，啟發幼兒尋找解決問題的方法，同時基于幼兒的最近發展區設置新的問題和挑戰，為每個幼兒設置一個“跳一跳、夠得著”的目標，提升幼兒能力。

（本文系深圳市教育科學規劃2019年度課題“基于幼兒為本理念下的低混課程的實踐研究”研究成果，課題編號ybzz19070）

責任編輯：王妍妍