基于工作坊模式的師范生創新素養培育

李健 原旭輝

【摘要】本文對當前基礎教育師資素養的突出短板進行分析，結合高等師范院校對師范生創新素養培育的實際，論述工作坊模式培育師范生創新素養的優勢及策略，從目標、方法、過程、產出四個維度提出做法：以教育研究能力為指向，提高師范生創新設計意識;教師導師與學生導師相結合，構建師范生自組織創新模式;以提出問題、解決問題為主線，幫助師范生形成創新實踐能力;以創新敏感度和物化成果為重點，完善師范生創新素養測評指標體系。

【關鍵詞】工作坊模式 師范生 創新素養

【中圖分類號】G65 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2022）15-0127-05

創新素養包括創造性人格、創新思維和創新實踐三個要素。創造性人格側重于情意因素;創新思維側重于內在的思維過程和方法;創新實踐側重于外顯的行為投入，它是創新素養落地的重要抓手。創新素養是對未來社會青年提出的一種新的、更高的要求，被列入核心素養的框架體系之中，是時代發展的必然選擇。同樣，創新素養是師范生的必備素養，是各大高等院校在人才培養過程中需要補充和提升的一環。當前，很多在職教師缺乏創新素養，主要表現為缺乏教學研究的能力、整體把握學科發展趨勢的能力、獨立設計并實施課題研究的能力、自我發展的規劃能力等。從教師個人角度來看，教師缺乏創新素養就難以形成教育教學特色，難以從經驗中梳理出規律性的教學認識，也就難以形成自我教育主張或教育理念。從學校角度來看，缺乏創新素養，無論是學生的個性化學習、教師的個性化發展還是學校的個性化教育品質都難以得到保證。2022年教育部發布《新時代基礎教育強師計劃》，要求師范院校培養一批高素質專業化創新型教師。而當前高等師范院校在師范生創新素養培育目標、培育過程、培育產出等方面嚴重弱化。工作坊模式在教育領域被廣泛應用，在師范生創新素養培育中也有著較好的應用效果。“工作坊”定義較多，主流觀點認為，工作坊是某種學習方式或模式，是一種聚焦問題與主題、共同探討、在合作共同體中提升自我的學習方式。工作坊概念于20世紀80年代傳入我國。工作坊模式引入后，國內將其廣泛應用于教師培訓領域，由此產生了“教師工作坊”。本文基于當前基礎教育師資素養的突出短板——創新素養不足以及高等師范院校對師范生創新素養培育較弱的情況，分析工作坊模式對師范生創新素養培育的優勢，探討以工作坊模式培育師范生創新素養的策略。

一、工作坊模式對師范生創新素養培育的比較優勢

“工作坊”最早可追溯到20世紀初德國魏瑪共和國時期的包豪斯學院（Staatliches Bauhaus），該學院由著名建筑設計大師沃爾特·格羅皮烏斯（Walter Gropius）1919年在德國魏瑪創建。該學院采用理論講授教學和工作坊實踐教學并行的教學模式，即工作坊教學模式。具體來說，學生在學院里充當“學徒工”的角色，其理論知識源于“形式導師”，而其實踐技術知識則由工作室師傅進行講授，學生的實踐學習場所則固定在工作坊。工作坊模式產生以后，在國內外運用越來越廣泛，覆蓋工程、藝術、醫學、教育等諸多領域，現已成為國際上較為流行的一種教學活動組織模式。

（一）工作坊口授相傳，能明晰創新素養目標體系

工作坊的傳承方式主要是口授相傳，這種方式強調耳濡目染，在具體情境中領會、感悟，有時還有“只可意會不可言傳”的功效。創新素養除了強調主動性、方法科學，更多的是一種綜合感知與輸出的能力。這種能力可能體現為一種下意識、靈感乍現或是幡然頓悟，并不能完全靠記錄、規律化的方式來習得。師范生應具備的創新素養不僅包含對教育的敏感性、內省性、頓悟性等，還包括對教育的好奇心、思考方式、將教育與其他門類進行比較的洞悉能力等。這些內在感受或是外顯能力，通過工作坊群體的傳承，易于在師生間、生生間、工作坊坊員與其他創新文本（如教育創新案例、創新型名師、經典教育理論及其倡導者等）間的對話過程中感知、明晰、習得。

（二）工作坊規模適度，能提高創新素養培育效果

首先，師范生創新工作坊規模小于班級或社團，從數人到數十人不等，很少達到大學班級授課制的學習規模;其次，工作坊成員相對固定，成員間互動、互助機會遠大于常規上的行政班級，相對班級或社團，工作坊的行事過程主要聚焦于專業活動，其交往有效性較高，沒有太多人際管理成本;再次，工作坊成員一般志趣相投，具有一定的研究基礎，偏向解決專業性問題，導師對其指導的主線清晰、邊界明確，很少受外部環境干擾;最后，工作坊中存在教師教學生、學生教學生、校外人員教學生等多種指導方式，坊員在接受指導過程中的理解基礎相當，能及時反饋，有利于提高學習效率及指導效果。

（三）工作坊以學生為中心，能優化創新素養培育過程

坊員中心是工作坊的存在特征之一，因為工作坊的目標就是讓坊員形成與領軍人物相當或高于領軍人物的素養或能力。移植到師范生的創新素養培育之中，自然以學生為中心，以學生創新素養的生成為最終目標。工作坊樹立了以學生為中心的理念，在培養師范生創新素養的過程中，自然能關注師范生的研究起點、偏好、創新與學業的平衡、創新的自我激勵、創新與職后發展乃至整個職業生涯的關系等。在以學生為中心的理念指導下，工作坊將學生放在中心位置，對培訓、活動開展、考核評價等過程性設計，也都凸顯了學生的這一地位。

（四）工作坊的項目化運作，能提升創新素養產出效度

從工作坊的運作特點來看，其推進工作的方式大多是以項目化的形式開展。項目化有指標清晰、進度明確、資源供給清楚等特征。項目的成果往往在設計階段就已敲定，很少出現不明確的模糊狀態。工作坊的項目化特征移植到師范生創新素養培育中，能較為準確地描述學生在一定時間所要達到的水平。比如解決幾個教育小課題，寫幾篇教育小論文，提煉某種教育模式，等等。工作坊的項目化運作能進一步激發坊員的創新熱情，使其逐步固化創新習慣，并逐步形成創新意識，最終將這些創新意識融入大學學業及職業生命中。

二、以工作坊模式培育師范生創新素養的策略

（一）以教育研究能力為指向，提高師范生創新設計意識

1.引領工作坊成員編制學業規劃，突出教育研究能力

師范生的特征之一，是他們的身份是學生。學習是學生的天職。要在繁重的學習中培育學生的創新素養，就必須引導學生做好規劃。相較職業生涯規劃，學業規劃更加實際，與學生的現實緊密相連。可以說，沒有學業的成功就沒有職業生涯可言。據此，工作坊應當引導坊員自覺養成學業規劃意識，對學業進行科學規劃。在學業規劃指引中，考慮到師范生的自我認知與邏輯基礎，應當先出示規劃文本模板，將規劃細分為目標、挑戰、資源、策略、達成度等。尤其注意創新素養在學業規劃中的表達，既要融入課程學習、資格證考取、實踐性學習中，也要單列，以單獨的指標來做參照。同時，創新素養培育的目標既有可量化的表達方式，也有不可精確測量的描述性表達，在操作中應予以區分。

2.細分教育研究能力，指導工作坊成員設計目標達成策略

與師范生創新素養密切相關的是教育研究能力，這是由教師的工作性質決定的。在坊員學業規劃過程中，創新與學習過程融合需要以教育研究的具體技能為支撐。例如，在規劃完成某項創新任務時，可細分為研究文獻回顧、選題與命題的適切性、研究方法選取、研究過程控制、研究結果分析與表達、研究成果發表等小專題，為坊員提供基礎性且有梯度的研究策略指導。

3.全面整理資源，引導工作坊成員預估可用資源與研究能力目標之間的關系

資源的選取及應用是工作坊成員在規劃設計中需要重點考慮的問題。首先，在規劃編制中可從資源類別、資源獲取渠道、資源獲取難度、資源整合方法等角度，讓學生初步描述自己從事創新研究所需的資源系統;其次，對資源與預設目標進行匹配，再將資源進行層級分類，梳理出主要資源與次要資源、首要資源與后備資源、直接資源與間接資源、顯性資源與隱性資源等;最后，坊員在工作坊導師或高年級坊員的幫助下整合資源，結合研究目標選擇可用資源。例如，在進行論文寫作時，學生根據論文選題及研究方法等預設自己進行創新研究所需的資源，以目標導向將多途徑尋找到的資源與預設目標進行對比排序，再按照資源類別分層級儲存資料。

（二）教師導師與學生導師相結合，構建師范生自組織創新模式

1.建立工作坊學生導師制度，與教師導師相結合

工作坊模式應用于師范生創新素養培育，需要在工作坊內部建立人際梯隊。這個梯隊包括指導隊伍和研習隊伍。研習隊伍自然是工作坊成員，指導隊伍卻不僅限于教師。教師在經驗、判斷、評估等方面比學生更有發言權，自然是主要的指導力量。但坊員中的成熟者或優秀者，也可以擔任工作坊導師。對學生導師的培育，更能保護學生的創新意識，讓其意識到創新沒有先后之分，沒有師生之別，只在于誰能首先發現、首先論證。學生導師與教師導師的組合，不僅能減輕教師導師的指導壓力，還能深化師生對創新的理解，即在互換角色中開展創新或研究工作，更有利于提升整個工作坊的創新品質。

2.鼓勵工作坊成員將教育研究的成果形成創新產品，并向低年級坊員傳授

組建學生導師隊伍不僅要求學生在工作坊管理中高度自覺，而且要讓他們將某些研究成果形成創新產品，提高“傳、幫、帶”的意識與能力。例如，關于教育研究的論文選題是創新難點之一，可以要求學生整理選題的范圍、選題與命題的區別、選題的核心詞界定、選題的理論價值或現實意義甄別、選題的新穎度與適切性等內容，這些基礎研究成果可通過講座、沙龍、答疑等方式形成創新產品，由高年級學生向低年級學生傳授，以強化學生的自主研究意識，培養學生的創新能力。

3.將工作坊自身納入創新范疇，建構自我管理、自我修正模式

工作坊最先由工業設計領域引入，在國內外已經廣泛應用于各個行業，其本身就是人才培養模式的革新，因此也可將工作坊自身納入創新范疇。即在傳統工作坊口授相傳的模式中加入現代組織管理理念，以提高工作坊的運行效率。例如，根據協同學理論，在工作坊內部建設自組織，找到工作坊自動運行的序參量和相關變化參量，通過激發兩種變化參量的活力，最終實現工作坊自我管理、自我修正。經過工作坊的培育，師范生今后從事教育工作時也能進行自主創新，將工作坊運行模式推廣至工作單位，建立類似師生合作的創新組織。

（三）以提出問題、解決問題為主線，培養師范生創新實踐能力

1.結合工作坊成員見習實習、大學生創新創業訓練等項目提出教育研究小課題

創新能力實質上是提出問題并解決問題的能力。用工作坊模式培育師范生創新能力應結合師范生學業特點，在其學習的關鍵節點展開創新。在工作坊成員教育見習實習、創新創業訓練等的過程中，最容易暴露教育的真實問題。例如，師范生在教育見習時深入Y市第三實驗小學，進入五年（2）班跟班聽課。進入班級后他們就發現，該班學生總能自覺完成學習任務，與其他班級相比，該班的課堂常規堪稱模范。隨著觀察的深入和開展針對性的訪談，他們發現該班學生之所以能養成良好的行為習慣，在于這個班級引入了“小學生電子成長記錄系統”。電子成長系統是怎樣影響學生的行為習慣的？與教師的“近身”管理相比，哪一種管理方式更有利于學生的發展？教師如何才能更好地運用電子成長管理系統？以問題為導向，結合前述學習過程中的現場觀察、反思、比較、歸納、概括等，學生將疑惑上升為話題，進而設計了新的選題，最后實現了研究的準確命題。

2.重點研究職后教師成長所需的教學創新、管理創新、技術創新等課題

師范生的創新素養培育是為其職后專業成長做準備的。將教師職后發展所需解決的核心問題前移，在師范階段就涉獵，能增強師范生對未來不確定性的把握能力，讓他們今后在遭遇類似問題時處變不驚，按訓練養成的習慣去反思、探究、解決問題。這類問題涉及教師今后教學的藝術風格、學生與班隊管理、教師人際應對、現代教育技術等多個領域。選擇問題可根據學生的興趣、導師的專業領域、課程與學科的知識指向等維度進行綜合考慮，也可在導師或校內平臺已有的研究項目、課題中進行選擇，讓工作坊成員參與其中。

3.將工作坊成員創新訓練所涉及的理論與課程學習、實踐教學等結合起來開展學業發展研究

工作坊在培養成員創新意識的過程中，會涉及一些基礎理論、基本研究方法與范式，也可能需要歷史、哲學、文學等人文素養來加以涵養。在訓練坊員獲得這些基本理論、基本方法、基本素養的同時，可以將師范生的課程學習要求與實踐教學目標結合起來，既能培育創新素養，又能解決學業問題。例如，在對小學語文方向的師范生進行創新訓練時，可要求他們結合學校創意寫作相關課程知識與實習見習經驗，對小學生寫作常見問題進行研究，并探尋解決策略。通過研究不僅能深化師范生的理論學習，更能培養師范生運用所學知識進行自主研究的能力，從而實現以研促學、以學練研。

（四）以創新敏感度和物化成果為重點，完善師范生創新素養測評指標體系

1.形成工作坊創新研究物化成果

有效的產出能提升工作坊師生的學業成就感和歸屬感。產出的標志首先體現為物化成果，如學生參與的課題、項目，發表的論文、著作，申請的專利，形成的教育技術產品等。工作坊采用OPSP（output，problem，specialist，process）運作模式，包括問題、專家、流程和產出四個環節。學生基于課程知識和實踐經驗自主確定探究問題，隨后與專家探討選題的價值，并在管理員的組織下自主設置文獻閱讀、論文框架、論文初稿、論文初審、論文終審、論文降重等環節的時間節點。專家在此過程中發揮指導、監督、審核等作用，成果最終經工作坊不同分支機構進行論文投稿、著作出版、專利申報等。這些物化成果將極大地激發工作坊師生的參與熱情，推動工作坊創新研究實現良性發展。

2.整理在工作坊成長的過程性資料

工作坊的過程性資料包括顯性的工作材料及隱性的非物化材料。前者包括工作坊的管理架構、工作分工、項目文本、圖片文字等材料，可以分門別類進行整理，為工作坊改進工作提供便利;后者包括工作坊運行過程中形成的規范、制度、模式、文化等，例如，工作坊在長期運行中形成的坊員關懷制度、坊員激勵機制，師生間形成包容互助的研究氛圍等。這些過程性資料本身就是創新的產物，同樣值得保存與研究。

3.嘗試開發基于心理學、教育學、人工智能等理論的創新意識與能力問卷或量表

關于創新素養的評測，一直是學界的難點。精確化的評測不太可能表述一個人所具備的創新意識與品質，但可以提供一些傾向性的答案，為培養創新型師范生提供參考和支持證據。基于此，可以嘗試運用腦科學、教育心理學、未來教育及智能教育等前沿理念，設計關于師范生創新意識與能力的問卷或量表，為工作坊模式的進一步優化提供技術支持。從創造性人格的角度評測創新素養可以采用自陳式的量表，如《發現才能團體問卷》（GIFT）（Rimm，1980）、《你屬于哪一類人》（Khatena & Torrance，1990）、探究興趣問卷（GIFFT）、《威廉姆斯創造性個性傾向測驗》和《大學生創造性人格問卷》（林幸臺，王木榮）等，這些都是考查與創造有關的情感行為自陳式評價工具，可根據實際情況選擇使用。但這些測量表往往過于強調智力因素（如觀察力、思維力）的培養，而忽視了創新素養中非智力因素（如探究欲、進取心）的培育，且沒有凸顯師范類創新型人才創新素養的特征。基于此，工作坊可綜合創新型人才素質模型與新時代對教師專業素養的要求，構建師范生創新素養評測的九個維度。如圖1所示。

在我國高校人才培養模式中，工作坊作為一種較新的組織模式和學習方式，近年來有擴大化、系統化、精細化趨勢。在工作坊培養模式下，有助于學生在創造性活動中形成穩定的個性特征，能夠在認知層面以一系列意識活動指導自身從事創造性活動，在行為層面以問題為主線利用資源庫并投入大量行為達成研究目標，在“知、情、行”三方面落實創新素養。作為一種創新指向的新型人才培養模式，工作坊人才培養模式亦可結合不同院校特色落實推廣，如在地方師范院校推廣工作坊模式需注重“師范性”，兼顧“學術性”;在工作坊人才選拔時應注重選擇具有教育情懷、有一定研究能力的師范生;在工作坊人才培育時要貼合師范生從教理想與地方院校自身定位;在工作坊成果產出時要結合師范生技能訓練、實習見習經驗、教育前沿動態。各級各類學校也可結合立德樹人根本任務和人才成長規律，完善新時代創新型人才培養模式的實施細則與管理辦法，總結出具有時代特征、實踐特色與推廣價值的寶貴經驗。

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注：本文系玉林師范學院2021年高等教育教學改革項目“面向高水平應用型本科教育的教育創新工作坊建設與實踐”（2021XJJGYBO8）、國家級大學生創新創業項目“工作坊視角下高校師生教育協同創新的內容體系及運作機制研究”（202110606055）的研究成果。

作者簡介：李健（1980— ），四川廣元人，博士，廣西教育科學學科專家，玉林師范學院教育科學學院副研究員，玉林師范學院鄉村振興研究院副院長兼鄉村教育振興研究所所長，研究方向為課程與教學論、教師教育、教育管理與政策;原旭輝（2000— ），山西晉中人，玉林師范學院學生，研究方向為教師教育。

（責編 蔣海蘭）