體演文化教學法與來華留學生跨文化交際能力的培養

[摘 要] 體演文化教學法以其提倡的“體會、體演、表演、演練、練習”等極具實踐性的教學方法和“參與另一種文化”的教學理念，為來華留學生跨文化交際能力的培養提供了更加寬闊的教學思路和方法。體演文化教學法認為，文化教學是外語教學中最核心的部分，學習一門外語就是培養學習者在異文化中做事的能力，通過不斷積累文化故事而培養學習者的外語能力，進而提升他們的跨文化交際能力。體演文化教學法的教學理念、文化理念都與新時代來華留學生的培養目標非常契合，即將培養留學生的跨文化交際能力作為第二語言教學的最終目標。

[關鍵詞] 來華留學生;跨文化交際能力;體演文化教學法

[基金項目] 2020年度蘭州大學國際文化交流學院教育教學研究改革項目“體演文化教學法在留學生跨文化交際課程中的應用”（JYXM02020-2013）

[作者簡介] 馬洪菊（1983—），女，山東安丘人，博士，蘭州大學國際文化交流學院講師，主要從事語言與文化、跨文化交際研究。

[中圖分類號] H195.3 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674-9324（2022）27-0133-04 [收稿日期] 2021-10-09

隨著科技和經濟全球化的日益發展，跨民族、跨地區、跨國家的交流日漸頻繁，不同國家、地區及民族之間的跨文化交際需求越來越強，因此，跨文化交際能力也就成了現代社會對復合型人才必備技能的要求。隨著來華留學生數量的增加，我國的對外漢語教育事業也日漸發展。在不斷探索的過程中，20世紀80年代末，我國對外漢語學界確立了人才培養的總體目的為培養留學生的跨文化交際能力。呂必松、王德珮、畢繼萬等學者都不止一次地提出將培養留學生的跨文化交際能力作為漢語為第二語言教學的最終目標的觀點[1-3]。

跨文化交際能力指的是跨文化交際環境中的交際能力，即不同文化背景的人之間進行交際時具有強烈的跨文化意識，善于識別文化差異和排除文化干擾并成功進行交際的能力?？缥幕浑H能力涉及眾多因素，畢繼萬認為它包括了語言交際能力、非語言交際能力、語言規則和交際規則的轉化能力及文化適應能力[4]。秦希貞認為除了語言能力以外，“跨文化交際能力還包括文化意識、態度、知識和技能這四個基本要素，這些要素涵蓋外語學習所需要的情感要素、行為要素和認知要素，體現了外語學習對理論和實踐雙重層面的要求”[5]。

培養留學生跨文化交際能力的重要性已經是學界的共識，關于如何培養留學生的跨文化交際能力的學術研究和討論也一直在持續，因此，針對留學生的跨文化交際能力的培養課程也就應運而生?？缥幕浑H課程的教學方法和其他課程一樣，也由一開始的聽說法、視聽法、情景法、功能法發展到全身反應法、任務法、交際法，以及自由選擇方法的后方法等。在實際培養留學生的跨文化交際能力的教學過程中，20世紀90年代吳偉克教授提出的體演文化教學法（Performed-Culture-Approach）對于提高學生的跨文化交際能力具有更強的可操作性和實用性。

“體演”一詞是由美國俄亥俄州立大學東亞語言文學系吳偉克為了表達其豐富的教學理念而造出的一個漢語詞，這一教學法的文化理念是“文化就是我們的所作所為”[6]。在這一文化理念指導下，體演文化教學法非常重視學習者對文化的參與，它認為人們不僅僅是在學習一門外語，更重要的是要學會使用這門外語做具體的事情。在外語環境中會做的事情越多，跨文化交際者就越成熟，相應的跨文化交際能力就越強。美國威廉姆斯學院亞洲研究系的虞莉認為，“體演”一詞的概念綜合了戲劇學、語言學、社會學和文化人類學中的定義，概括了表演、運用、實踐等多層含義，是一個內涵極其豐富的概念[7]。

吳偉克對于體演文化教學法指導下的漢語學習提出的基本觀點也正與跨文化交際能力在認知、情感和行為三個層次所要達到的目的是一致的。下文我們將對體演文化教學法的幾點基本設想與留學生跨文化交際能力培養的密切關系進行一些闡釋。

一、教師要提高對跨文化交際意識和態度的重視程度

體演文化教學法認為處在某種異文化的環境中，要達到的首要目標是讓對方理解自己的意向、意圖、目的。那么如何使對方了解自己的意向？首先要做到的就是要充分了解對方的文化，同時尊重對方的文化，只有這樣才能在平等和相互尊重的基礎上進行交際，也只有這樣才能讓對方理解自己的交際意向。這就需要學生具備充足的異文化知識及跨文化交際的意識和態度，即在跨文化交際的過程中能夠尊重對方的文化，能夠理解、接受不同文化之間的差異，只有牢固樹立了這樣的意識才能真正做到理解對方的意圖，也才能夠做到讓對方理解自己的意圖。目前，跨文化交際能力的教學過分強調了交際知識的傳授和交際技能的練習，學生的跨文化交際意識和交際態度的培養并沒有受到足夠的重視，而跨文化交際意識和態度在跨文化交際能力的培養中又是非常重要的。如果學生沒有樹立良好的跨文化交際意識和態度，那么交際知識再多，交際技能再熟練，往往也達不到預期的交際目的。體演文化教學法提出的要讓對方理解自己的意向、意圖、目的等觀點，也正是符合了跨文化交際能力在情感層面的要求。在實際的教學過程中，筆者對培養留學生的跨文化交際意識和態度的重要性深有感觸，很多學生在無形中受到民族中心主義的影響，在處理跨文化交際中出現的一些障礙時，往往采取的是不屑、不以為然，甚至是敵視的態度，更有甚者在課堂上用“他們腦子是不是有病”這樣的語句描述他所不能理解的中國交際文化中的一些現象。因此，我們在培養留學生的跨文化交際能力過程中，一定要提高對跨文化交際意識和態度的重視程度，而這一點也是體演文化教學法所要求的。

二、教師要創設教學情境

隨著語言學研究的不斷深入，越來越多的教學方法開始關注語境在教學中的重要性，如交際教學法、任務教學法、項目教學法、情景教學法等都考慮了交際過程中社會文化等環境因素的影響，因而也都強調在語言教學過程中一定要創設貼近實際生活的語境，讓學生在用中學。體演文化教學法與以上幾種教學法一樣，強調文化是意義的來源，語言的交際必定是在某種特定的文化框架內進行的，沒有語言能夠脫離文化單獨存在。體演文化教學法認為，語言是意義的來源，我們使用任何一種語言進行的談話都是在特定的文化框架內進行的，因此，語言不僅僅是指詞匯、句法和語法的學習，更重要的是要學會在特定的文化框架下進行得體有效的交際?；诖?，吳偉克提出“語言的語境獲得了與該語言的形式編碼相比，同等重要或更為重要的地位”[6]。也就是在跨文化交際的過程中，語境，即對交際對象文化背景的了解是處于中心地位的，而語言的編碼形式，即語言的各種具體技能，則是處在次要的位置上。吳偉克將語言、文化、交際三者有機地融合，將學習者對異文化的認知能力，即語言知識的獲得放在了文化背景之后，將文化置于教學的核心位置。他認為文化背景的學習是更加重要的，它是人們進行交際的框架，所有的交際都是在特定的文化背景下發生的，因此，正確理解不同的語境，在異文化背景下得體地做事是更加重要，難度也更大的學習。

但是要在實際的課堂中將語言技能的教學轉向文化背景的教學，這項任務是非常艱巨的。因此，在實際的課堂中，文化背景往往被忽略，或者是像一個“膠囊”一樣被包裹起來。教師教授學生各種語言知識，給學生講解不同的文化故事，但卻很少教授學生在不同的文化情境下應該有怎么樣不同的表達，該怎么做會更加合適。即便是在中國學習漢語的留學生，他們和中國人的跨文化交際也不是很多，而且很多文化環境是他們無法進入的，所以這就需要教師為他們構建、創造真正的中華文化環境，引導他們對中華文化進行身臨其境的“體演”，“以‘積累文化故事’為教學內容，以‘體演’為學習的主要形式，同時對教師和學生的角色和任務進行新的界定”[8]。而不僅僅是照本宣科地告訴他們中國人會怎么做、不會怎么做。對學生來說，更重要的是“活的”文化體驗，而不是“死的”課本知識，從而使培養學生的跨文化交際能力成為可以在課堂上實現的事情。

三、教師要關注行為文化

學習體驗他國的文化，最有效的也是最重要的方法是構建對他國文化的記憶。如何在課堂上實現對留學生跨文化就能力的培養呢？吳偉克認為“為了能在一種外國文化里正?；顒?，個體必須吸收那種文化反復灌輸的默認記憶”[6]，僅僅靠課本知識的學習，在課堂上對兩種文化進行對比分析研究是完全不夠的。人們的交際具有很強的互動性和實時性，往往是在短時間內的溝通和互動，在整個過程中，交際雙方靠自己事先儲存在大腦中的本土文化知識或是目標文化知識與對方進行溝通、交流，而不是一邊交際一邊查閱書本中的資料，再去完成交際。即在跨文化交際教學的過程中，要特別注意的一點是教師需要給學生提供可供他們在將來記憶和使用的語境和文化場景，即可以創設教學情境和教學方法。以幫助他們建立一種對外國文化的記憶。那么，在實際的教學過程中該提供什么樣的文化場景供學生記憶呢？吳偉克教授認為應提供與行為文化相關的一系列場景。

吳偉克引入赫克托·漢默利的觀點，將目標文化分為三部分：成就文化、信息文化和行為文化?！拔幕褪俏覀兊乃魉鶠?，也是對行為的認知”[6]，在這種文化理念的影響下，體演文化教學法更加注重對行為文化的關注，尤其是在學習的開始階段，“文化”主要是指直接影響著中國人交流方式、進程及結果的行為文化。隨著學習程度的不斷深入和學習者活動能力的發展，成就文化和信息文化的重要性才會日益凸顯。

吳偉克又進一步將行為文化分為三類：被彰顯的文化、被忽視的文化和被隱瞞的文化。被彰顯的文化是指那些在本國或本民族的文化中大放光彩的部分，這些文化往往是其文化精華的代表，因此也是他們津津樂道并極愿意向外傳播的。被忽視的文化是指那些融入本地日常生活和行為中的習焉不察的文化，在進行跨文化交際時，這些被忽視的文化才在外地人身上顯現出來。被隱瞞的文化與被彰顯的文化是相對的，是那些本國或本民族文化中的糟粕部分，是本地人不愿談起，更不愿意向外傳播的文化。

其中，被彰顯的文化往往是教材和教師在課堂中講述的主要內容，但是吳偉克認為，應該對被忽視的文化引起更多的重視，因為這是交際雙方通常都會忽略的，但卻是十分關鍵的文化，尤其是在高語境文化的交際中，被忽視的文化的重要性就越發凸顯。眾所周知，中華文化屬于高語境文化，高語境文化的特點是變化慢，成員生活習慣、經歷、習俗也比較均質，因此，在高語境文化下，很多表達不需要做到“聲聲到位”，雙方能夠“意會”即可。這些隱含著的信息在跨文化交際的過程中起著十分重要的作用，它們在一定程度上決定著跨文化交際能否順利進行。在體演文化教學法中，對于行為文化的“體演”解決了諸多“只可意會不可言傳”的隱含信息的教學內容的傳授問題，讓學生能夠真正地“體演”所學知識，而不是單純地聽教師講解知識。通過關注行為文化，體演文化教學法能夠幫助學生獲得真正的“參與感”，使他們學習的不僅是一種文化，更重要的是學習到“如何參與一種文化”，只有深度參與才能更好地了解對方的文化。如果留學生能夠擦除身上的“老外痕跡”，更有“中國味兒”，那么他們跨文化交際的成功率會大大提升，其跨文化適應情況也會隨之改善。如果能做到這一點，留學生跨文化交際能力的培養就可以說是成功的。

四、教師要幫助學生建立一種對外國文化的記憶

吳偉克一直強調要學會用外語做具體的事，“學會做的事情越多，在這種語言中人就越成熟”。那么，教師在課堂要做的事情就是教會學生如何用外語做事，其作用就像運動場上的教練，“打個比方，一個教練在指導員動員參加項目之前，要讓運動員記住該項目的規則和步驟。在這種情況下，運動項目可以直接理解為一種‘體演’——一種被認可的記分行為體系”[6]。

要學會做什么樣的事情，吳偉克給出的標準是能夠“展現目的文化中認可和典型的具體事件”。他用“灌輸”一詞表述了整個學習過程的特點，教師要反復地向學生灌輸中國人默認的、符合中華文化規范的行為方式，也就是中國人的行為文化。而揚·阿斯曼認為文化記憶理論也從一個側面證實了體演文化教學法的科學性，文化記憶是“關于一個社會的全部知識的總概念，在特定的互動框架之內，這些知識駕馭著人們的行為和體驗，并需要人們一代一代反復了解和熟練掌握它們”[9]。生活在特定文化場景中的人們通過反復了解和熟悉才能熟練掌握的文化記憶，對留學生來說，這種文化記憶的構建難度是比較大的，因此，吳偉克用了“灌輸”一詞進行表述，而且是反復“灌輸”。

這種教學方式相對于以講授為主的授課方式，對教師的要求是更高的，難度也是更大的。教師不僅要做“教練”，還要做“導演”，要負責舞臺的背景布置、道具的挑選、劇本的設置、演員的排練，甚至包括對演員細微表情的指導等一系列的事情。最后要想呈現出精彩的演出，必須經過反復“灌輸”、反復排練，將這些文化記憶深深刻印在腦海中，才能在演出的時候表現得自然、流暢，也才能獲得觀眾的掌聲。這種行為能力無法單純在教師的講授中獲得，而是要在教師給學生反復灌輸相關的文化記憶之后，學生能夠“體演”出來才是真正獲得。盡管這種課堂上的“體演”，更多是對真實交際文化背景的模擬，而且往往是碎片化的模擬，無法完全還原真實的交際情境，但是對于囿于校園、課堂的留學生來說，這種體演式教學無疑可以為他們在真正的跨文化交際中提供充足的文化記憶。

綜上所述，初創到今天已經有二十多年時間的體演文化教學法雖然時間并不長，始創者吳偉克的初衷是為了讓那些在國外的漢語學習者能夠獲得對中華文化的現場感，但它所提倡的教學理念已經被對外漢語教育學界慢慢接收，越來越多的教師在教學中采用了這一教學法，相關的研究也不斷出現。體演文化教學法以其極具實踐性的教學特點為來華留學生跨文化交際教學提供了更加寬闊的教學思路和方法。學生能夠在教師和教材所提供的情境中反復“體演”，或是參與體演者，或是觀察體演者。并且，無論是參與的過程還是觀察的過程都是為了給學生構建相關的文化記憶，這些文化記憶可以幫助他們在同中國人的實際交往中有跡可循、有據可查，從而達到跨文化交際的目的，同時，教師也能夠實現跨文化交際教學的真正目的。

參考文獻

[1]呂必松.試論對外漢語教學的總體設計[J].語言教學與研究，1986（4）：4-18.

[2]王德珮.談句型教學中交際性原則的運用[J].語言教學與研究，1987（2）：89-95.

[3]畢繼萬.第二語言教學的主要任務是培養學生的跨文化交際能力[J].中國外語，2005（1）：66-70.

[4]畢繼萬.跨文化交際研究與第二語言教學[J].語言教學與研究，1998（1）：10-24.

[5]秦希貞.中美跨文化交際誤解分析與體演文化教學法[M].北京：外語教學與研究出版社，2017：139.

[6]吳偉克.體演文化教學法[M].武漢：湖北教育出版社，2010：12-26.

[7]虞莉.體演文化教學法學習手記：Performance[M]//吳偉克.體演文化教學法.武漢：湖北教育出版社，2010：174-189.

[8]秦希貞.在體演文化中培養外語學習者的跨文化交際能力[J].國際漢語教育（中英文），2017，2（2）：25-30.

[9]哈拉爾德·韋爾策.社會記憶：歷史、回憶、傳承[M].季斌，王立君，白錫堃，譯.北京：北京大學出版社，2007：4.

The Pedagogy of Performing Another Culture and the Cultivation of Cross-cultural Communicative

Competence of Foreign Students in China

MA Hong-ju

（School of International Cultural Exchange， Lanzhou University， Lanzhou， Gansu 730000， China）

Abstract： With the development of teaching Chinese as a foreign language， cross-cultural communicative competence is becoming more and more important in the training of foreign students in China. Among the teaching methods， “the pedagogy of performing another culture” provides broader teaching ideas and methods for cross-cultural communication teaching of foreign students in China with its practical teaching methods and teaching ideas such as “experience， physical performance， performance， drill and practice”， which can cultivate the cross-cultural communicative competence of foreign students as the ultimate goal of second language teaching.

Key words： foreign students in China; cross-cultural communicative competence; the performed-culture-approach